Skolideologiernas kamp

Det har alltid funnits och kommer alltid att finnas olika synsätt på samhällsföreteelser. Skolan kan betraktas både utifrån olika människosyn, kunskapssyn och olika syn på hur undervisning bedrivs mest ändamålsenligt. Till detta kommer att skolan kan betraktas utifrån olika politiskt ideologiska utgångspunkter samt utifrån ekonomiskt pragmatiska perspektiv. Vad som är den bästa utformningen av skolan kommer det därför aldrig att råda någon enighet om.

Bakgrund till dagens situation utgörs av de senaste sextiofem årens skolreformer. De kan ses som tre olika reformperioder med varierande samhällsbakgrund, nämligen först 1960-talets reformer med införande av grundskola och gymnasieskola som viktigaste inslag, därpå 1990-talets omläggning av skolan till en mål- och resultatstyrd organisation där ansvaret för genomförandet lades på kommunerna samt så kallad elevpeng infördes. Det senare ledde till uppkomsten av en flora av skattefinansierade fristående skolor vid sidan av de kommunala. Den tredje reformperioden påbörjades 2005 och sträckte sig fram cirka tio år. Inget tyder i skrivande stund på att följande år kommer att sakna skolreformer men en ny struktur har skapats genom 2010 och 2011 års styrdokument, varför förutsättningarna för framtida reformer skiljer sig år i förhållande till läget före 2010. Syftet med denna artikel är att visa på några principiellt olika sätt att se på skolan, alltså olika skolideologier, och vilka motiveringar de har givits. Vilket genomslag fick vilken ideologi under vilken period? Hur ställde sig de politiska och fackliga aktörerna? Hur kan man tolka förändringarna? Detta är några av de frågor som behandlas i denna artikel.

Skolideologier

Varje förenkling av verkligheten innebär med nödvändighet att allt inte kan tas med. I det följande beskrivs några skolideologiska synsätt, de som framstår som relevanta för att kunna förklara, tolka och förstå varför den svenska skolan förändrades på det sätt som skedde. Utifrån detta kan man också bedöma vad som är en möjlig fortsatt utveckling, däremot inte förutsäga vad som kommer att hända.

Thomas Englund och Ulf P. Lundgren, båda pedagoger och utbildningshistoriker, har kategoriserat några av de viktigaste synsätten när det gäller hur skolan kan betraktas men har skilda uttryck för kategorierna.[1] Benämningarna nedan är valda av författaren.[2] Dessa skolideologier har i varierande grad och periodvis haft stöd hos politikerna, vilket kommenteras nedan. De var och är naturligtvis produkter av sin tid och kan kortfattat beskrivas så här:

• Klassisism (eller klassisistisk skolideologi), betoning av att skolundervisningen utgår från klassisk bildning och humanistisk tradition. Viktiga ämnen är språk, litteratur, historia samt konst- och musikhistoria. Uppgiften är att klarlägga och förmedla det kulturella arvet. Undervisningen ska inte störas av dagspolitiska trender utan dess fokus bör ligga på långa linjer och samband. Läraren förutsätts besitta erforderliga kunskaper och kunna förmedla dem till eleverna. Således bör undervisningen bygga på att det finns ett hierarkiskt förhållande mellan lärare och elev. Englund benämner detta som "perennialism" och Lundgren använder termen en "klassisk läroplanskod". Klassisismens guldålder var 1800-talets senare del med sträckning en god bit in på 1900-talet. Bland tillskyndarna återfanns universitetslärare, högre tjänstemän inom statsförvaltningen, läroverkslärare och flickskolelärarinnor men även folkskollärare och personer med klassiskt bildningsideal ur lägre socialgrupper.
• Realism (eller realistisk skolideologi), betoning av att skolundervisningen utgår från vetenskap och beprövad erfarenhet. Undervisningsämnena ska vara klart definierade och läras ut vart och ett för sig. De ska i allt väsentligt bygga på de bakomliggande universitetsämnena. Uppgiften är att ge eleverna grundläggande, allmänna färdigheter och kunskaper. Inlärningen ses vidare som ett resultat av hårt studiearbete. Således bör undervisningen bygga på att det finns ett hierarkiskt förhållande mellan lärare och elev och undervisningsmetoderna är traditionella. Englund benämner detta som "essentialism" och Lundgren använder termen en "realistisk läroplanskod". Realismens storhetstid sträcker sig från 1920-talet fram till mitten av 1960-talet. Bland dess tillskyndare återfanns exempelvis universitetslärare och alla sorters skollärare.
• Progressivism (eller progressivistisk skolideologi), betoning av att skolundervisningen ska bidra till att reformera samhället. Därför bör utbildningen vara antielitistisk och måste utformas så att den når elever ur alla samhällsgrupper. Utifrån idéer från den amerikanske reformpedagogen John Dewey ställs elevaktiviteten i centrum, dvs. "learning by doing". För sociala framsteg fordras utbildning och denna måste därför ha ett samhällsperspektiv, stå i demokratins tjänst och vara individanpassad. För att möjliggöra detta prioriteras problembasering och ämnesintegration före klara riktlinjer och normer för undervisningen. Också Englund benämner detta "progressivism" medan Lundgren använder termen en "rationell läroplanskod". Progressivismens storhetstid i Sverige, om än inte oomstridd, sträcker sig från ca 1960 fram till ca 2005 när det gäller debattmässigt tolkningsföreträde men längre, delvis fortfarande (2015), när det gäller inflytande på undervisningen. Bland dess tillskyndare återfanns framför allt en viss typ av pedagoger,[3] särskilt vid lärarhögskolor; utbildningspolitiker i ett flertal partier samt under de senare decennierna också Sveriges lärarförbund, sedermera Lärarförbundet.
• Ultraprogressivism (eller ultraprogressivistisk skolideologi), betoning avatt skolundervisningen ska utformas för att förändra samhället i socialistisk riktning. Skolans arbete ska relateras till aktuella och bestämda samhällspolitiska mål. Såväl skolan i dess helhet som eleverna bör därför stimuleras att uppmärksamma, behandla och ifrågasätta rådande samhällsförhållanden. Undervisningen ska uppmärksamma eleverna på skillnader, ojämlikheter och orättvisor såväl nationellt som globalt. Ämnesövergripande studier förordas, eftersom sådana anses skapa sammanhang och förståelse för eleverna. Skolarbetet ska präglas av elevdemokrati och läraren intar närmast rollen som mentor, dvs. en handledare med en stödjande funktion som fokuserar på den enskilde elevens individuella utveckling. Englund benämner detta "rekonstruktivism". Ultraprogressivismen hade aldrig något dominerande inflytande men hade sin starkaste period under 1970- och 1980-talen. Bland dess tillskyndare återfanns vissa starkt vänstersinnade pedagogikforskare, lärare och politiker.

I verkligheten finns naturligtvis allehanda kombinationer eller synteser av de nämnda synsätten. Det finns de som kombinerar ambitionen att upprätthålla höga ambitioner i ämnesundervisningen med en strävan efter helhetsperspektiv. De olika ämnesperspektiven bildar tillsammans en helhet och kan på så sätt också ge underlag för jämförande studier. Tematiska studier kan således utgöra komplement till ämnesundervisning. När det gäller lärarrollen kan den varieras från katederundervisning till handledarskap, beroende på undervisningens innehåll och nivå. Man skulle kunna kalla detta synsätt för encyklopedistiskt, därför att det innebär en strävan efter helhetskunskap på basis av ämnesundervisning, från enkel nivå till allt mer kvalificerad. Således:

• Encyklopedism (eller encyklopedistisk skolideologi), betoning av att skolundervisningen utgår från vetenskap och beprövad erfarenhet. Undervisningsämnena ska vara klart definierade och läras ut vart och ett för sig men möjliggöra ämnesövergripande jämförelser och temastudier. De ska i allt väsentligt bygga på de bakomliggande universitetsämnena. Uppgiften är att ge eleverna grundläggande, allmänna färdigheter och kunskaper. Inlärningen ses vidare som ett resultat av hårt studiearbete och med varierade arbetsformer. Läraren är den ledande kraften som genom sin kunskap dels ska stimulera eleverna att lära, dels kontrollera att de lär sig vad de ska. Demokrati ska läras ut genom att eleverna tränas i dess teori och praktik. De får gradvis ta ett ökat ansvar för sina studier men läraren behåller huvudansvaret. Encyklopedismen har aldrig haft något dominerande inflytande men har i flera decennier funnits som en moderniserad och demokratiserad variant av realismen. De demokratistimulerande inslagen kan ses som ett arv från progressivismen. Möjligen får encyklopedismen en successivt förstärkt ställning genom 2011 års skolreformer. Tillskyndare av synsättet utgörs framför allt av lärare på olika nivåer men även av lärarutbildare, främst med ämnesförankring, men även av andra som funnit senare decenniers skola fungera mindre tillfredsställande.

En helt annan indelning av synsätt tar fasta på hur skolan organiseras, bland annat på hur man kan finna den mest kostnadseffektiva driftsformen. Vi kan kalla denna stereotyp för det kamerala synsättet.

• Kameralism (eller kameralistisk skolideologi), betoning av att skolundervisningen genomförs till lägsta möjliga kostnad. Undervisningen ska planeras och genomföras utifrån vad som leder till lägsta möjliga löne- och lokalkostnader. Självstudier, temastudier och allehanda projektarbeten uppmuntras därför. Lärarna ska arbeta i arbetslag och kunna vara varandras vikarier. Deras ämneskompetens är mindre väsentlig och några ämnesinstitutioner ska inte finnas. Kostnadsjakt är överordnat. Databaserad informationssökning lyfts fram medan andra läromedel samt speciallokaler minimeras. Kompetensutveckling inskränks till att gälla handledarskap, att arbeta i arbetslag och hur sociala problem kan bemästras. Ämnesfortbildning ses som onödigt. Kameralismens guldålder var 1990-talet och decenniet därefter, möjligen ännu längre. Tillskyndare har främst varit ekonomiska beslutsfattare i stat och kommun, Svenska kommunförbundet (numera Sveriges kommuner och landsting) samt ägare till och företrädare för vinstdrivande fristående skolor.

Tre större reformperioder

Skolan har förändrats successivt men ändå i tre större vågor sedan beredskapsåren, den första kring 1960 i samband med införandet av enhetsskolan och grundskolan, den andra under 1990-talet då den mål- och resultatstyrda kommunaliserade skolan utformades och den tredje under åren 2006-2011, då staten åter ökade sin styrning av såväl skolan som lärarutbildningen.[4]

Skola på progressivistisk grund

Den första förändringsperioden handlade inledningsvis, från 1940-talets mitt till 1960-talets mitt, om att anpassa skolan till det moderna samhällets krav, att både höja nivån på medborgarutbildningen och underlätta för alla att utvecklas och studera så långt de egna förutsättningarna medgav. Strävan efter att värna och utveckla demokratin baserades på ett effektivitets- och rationalitetstänkande som innebar att varje person borde utbildas och utvecklas maximalt. Tillvaratagandet av de individuellt olikartade begåvningsförutsättningarna skulle utgöra grunden för den kollektiva utvecklingen och för samhällets framsteg. Perioden 1945-75 innebar en nästan linjär ekonomisk uppgång, varför det fanns ekonomiska förutsättningar att bygga ut skolsystemet för att alla skulle få maximal utbildning och att denna skulle vara baserad på vetenskap och erfarenhet. Reformeringen och tillväxten av skolan var en del av den offentliga sektorns tillväxt samma period.

Från slutet av 1950-talet och tio år framåt hade socialdemokraterna sin kanske starkaste politiska period. Progressivistiska idéer fick genomslag hos socialdemokraterna och de borgerliga partierna instämde eller anpassade sig. En påtaglig politisk enighet rådde kring reformeringen av skolan. Från mitten av 1960-talet till början av 1980-talet togs en rad beslut med, i förhållande till tidigare, en delvis annan innebörd i begreppen demokrati och jämlikhet. Tyngdpunkten försköts från det olikartade till det enhetliga och alltmer uttryckt som en yttre konkret enhetlighet. Värnandet av demokratin ansågs nödvändiggöra arbete i heterogena grupper. Grundskolans individualisering övergick till generella regler, lika för alla, där samtliga elever oberoende av svårigheter och gåvor skulle läsa samma kurser. Således fick nu de mest skoltrötta läsa mer teori och de mest studieinriktade läsa mindre.[5]

Den under 1970-talet helt enhetliga grundskolan föranledde snart en rad åtgärder. Problemen med bråk, skolk, vandalism och skoltrötthet i största allmänhet skulle mötas med en socialt mer engagerad skola. Nya åtgärder blev att låta fritidsverksamheter flytta in i skolan, också de obligatoriska men med viss valmöjlighet för eleverna. En genomgående förändring var att kraven i förhållande till enhetsskolan och realskolan successivt sänktes. Detta gäller också kraven för behörighet till gymnasiestudier. En sorts omsorgsskola gjorde stegvis sitt intåg. Lärarna skulle ha fler ämnen för att träffa sina elever oftare och då sänktes kraven på deras ämneskunskaper. Hela lärarrollen förändrades och försköts från undervisning till att också gälla allehanda övriga sysslor. SIA-skolan och Lgr80 utgör två olika uttryck för detta synsätt. Också dessa beslut togs i en påtaglig politisk enighet. Borgerliga regeringar styrde landet 1976-82.

En ändrad förutsättning mot tidigare var att samhällsekonomin efter 1975 belastades med underskottsproblem. Sparkrav ställdes därför på den offentliga sektorn, däribland skolan. De progressivistiska idéer som i två decennier i hög grad styrt de skolpolitiska besluten fick nu ökad konkurrens av ekonomistiska synsätt, alltså att man med hänvisning till ekonomiska aspekter uttalar sig om effektivitet och produktivitet. Ekonomer fick under 1980-talet ett ökat politiskt genomslag när det gällde att bedöma hur offentlig verksamhet bäst bör bedrivas för att vara effektiv.[6] Den förhärskande synen på demokrati och jämlikhet i skolan från det sena 1960-talet och 1970-talet var alltjämt gällande men skulle nu anpassas till nya och kärvare ekonomiska förutsättningar. Det paradoxala skedde, nämligen att en fortsatt förändring i riktning mot omsorgsskola ägde rum parallellt med att marknadsorienterade synsätt etablerades. En borgerlig reaktion mot den offentliga skolan, som nu betraktades som alltför enhetlig och samtidigt oordnad, blev att förorda tillkomsten av privata alternativ, vilket också sammanföll med den offentliga skolans utveckling i riktning mot fler valbara inslag inom enhetlighetens ram. Den politiska debatten kring skolan var vid denna tid starkt präglad av samhällsekonomin. Skolfrågorna behandlades inom ramen för sökandet efter en mer effektiv form för hela den offentliga sektorn. Någon diskussion om skolans kvalitetsfrågor fick aldrig genomslag. Progressivistiska idéer om att betona lärprocessen framför kunskaper med visst ämnesinnehåll passade väl för det kamerala synsätt som nu blev dominerande.[7]

Kommunalisering och elevpeng

Den andra stora reformperioden ägde rum under det sena 1980-talet och det tidiga 1990-talet.[8] En tilltagande djup samhällsekonomisk kris sammanföll med tiden för dessa reformer. Då skapades den kommunaliserade och målstyrda skolan samt infördes elevpeng. Effekten blev dramatisk. Regelverket ändrades på så sätt att den kommunala budgetambitionen i praktiken blev styrande för tolkningen av vad som var skolans uppgifter.[9] Kvalitetsstyrande bestämmelser utmönstrades till förmån för lokala tolkningar av olika tydliga mål. Skolan blev inte bara en kommunal budgetregulator, den blev också ett område där i praktiken ett betydande godtycke ersatte den tidigare med allehanda kvalitetsinstrument uppbyggda ordningen. Således avvecklades en hel struktur av regler som tillsammans utgjorde garantier för att alla elever fick en viss miniminivå av undervisning i de ämnen läroplanen förutsatte, att undervisande lärare själva hade utbildning i de ämnen de undervisade, att rektorerna hade minst samma skolkompetens som de lärare de skulle vara chefer för, att klassernas storlek var begränsad, etcetera. För de fristående skolorna gällde enligt skollagen att till "art och nivå" motsvara de kommunala.[10] Den kommunala budgetstyrningen överordnades det utbildningspolitiska uppdraget. Detta och regelupplösningen innebar en stor förändring av lärarrollen och lärararbetet ökade inom ramen för full tjänstgöring. Ordningsproblemen minskade inte heller. Lärarnas yrkesidentitet underminerades, eftersom arbetsgivaren kunde beordra lärare att permanent undervisa i ämnen de saknade utbildning i samt att utföra allehanda övriga uppgifter i skolan.[11] Inte minst gällde detta inom fristående skolor. Denna nyordning skedde inom ramen för en försämrad samhällsekonomi och en förändrad ungdomskultur där värdet av studier inte alltid var det mest framträdande draget. Därtill skall läggas den betydande sociala förändring invandringen och det stora antalet elever med olikartad invandrarbakgrund utgjorde. Läraruppdraget blev således både svårare och mer omfattande samt mer beroende av beslutsfattare utan speciell skol- eller utbildningskunskap. Likformandet av läraruppdraget i förening med de nämnda förändringarna kunde inte ge läraryrket den ökade attraktionskraft och högre status som behövdes. Den stora ökningen av obehöriga lärare, alltså bristen på behöriga lärare, blev en logisk konsekvens.

Ur politiskt perspektiv kan noteras att samsynen mellan partierna fortsatte. Ett betydelsefullt undantag var dock själva kommunaliseringsbeslutet 1989, då en majoritet bestående av Socialdemokraterna och Vänsterpartiet kommunisterna drev igenom beslutet mot de borgerligas och miljöpartiets vilja. Centern och Socialdemokraterna gjorde 1991 upp om att göra alla gymnasieprogram treåriga och behörighetsgivande för högskolan och socialdemokraterna anpassade sig till Miljöpartiets och de borgerligas krav på införande av elevpeng. Därpå anpassade sig de borgerliga till kommunaliseringen när de själva senare samma år kom i regeringsställning.

Ända fram till åtminstone 2003 fortsatte inriktningen mot att upplösa regelverken kring skolan. Genom beslut om att i praktiken avveckla timplanerna, avskaffa en specialiserad lärarutbildning, nedprioritera värdet av ämneskunskaper och uppenbarligen också planera för en avveckling av de nationella kursplanerna togs ytterligare steg mot en skola utan reella styrinstrument och utan förutsättningar att kunna vara likvärdig.[12]

Den förda skolpolitiken ifrågasätts

Nästa avvikelse från den politiska samsynen var när folkpartiet efter millennieskiftet starkt ifrågasatte den förhärskande skolideologin, som benämndes "flumskola" och kommunernas förmåga att sköta skolan. En viss skolpolitisk omorientering ägde rum inom regeringspartiet socialdemokraterna. År 2002 fick utbildningsminister Thomas Östros överta ansvaret för skolfrågorna från Ingegerd Wärnersson. Året därpå växlade Östros generaldirektör vid Skolverket, från Mats Ekholm till Per Thullberg. Ett nytt och mer kunskapsorienterat synsätt började därefter etableras inom Skolverket. Med hänvisning till "de tydliga tecken på försämringar i elevernas kunskaper och ökade skillnader såväl mellan elever som mellan skolor" sammanställde Skolverket 2005 det interna arbetsmaterialet "Resultatförbättring i grundskolan". I detta gavs en rak beskrivning av grundskolans problem och efterlystes åtgärder för att komma till rätta med dem, bland annat tydligare kursplaner, bättre kunskapsuppföljning, högre lärarkompetens, bättre lärarutbildning, tryggare skolmiljö och bättre ledarskap.[13] Allt detta kom att snabbt anammas av den politiska oppositionens mest aktive skolpolitiker, folkpartisten Jan Björklund, och fick betydelse för de borgerliga partiernas gemensamma valprogram 2006, som utstakade en ny skolpolitik som således starkt avvek från huvuddragen i de progressivistiska värderingarna.

2011 års reformer

Den försiktiga skolpolitiska omorientering som påbörjades 2003 under den socialdemokratiska regeringen blev starkt accentuerad efter regeringsskiftet 2006. Ett omfattande reformarbete sattes igång av den nya borgerliga regeringen, något som tidigare benämnts som 2011 års reformer, eftersom flera av reformerna trädde i kraft detta år. Märkbart är att såväl Socialdemokraterna som Miljöpartiet med smärre avvikelser anslöt sig till de nya reformerna. Vänsterpartiet stod i princip kvar vid de progressivistiska idealen men tog starkt avstånd från kamerala synsätt, inklusive möjligheten för fristående skolor att lyfta vinster. Värderingen av vilket utfall 2011 års reformer får måste anstå till senare.[14]

Progressivismens seger och fall - en tolkning

Hur kan man förklara att progressivistiska idéer fick så starkt inflytande på den svenska skolutvecklingen efter 1950? Ingen kan med säkerhet påvisa de avgörande orsakerna men det fanns en utbredd strävan efter att modernisera skolan när nu de ekonomiska resurserna växte årligen. Som framgått ovan fanns det ofta en samsyn eller, mer kritiskt uttryckt, ett trendmedlöperi på politisk nivå. Några tydliga avvikande synpunkter anmäldes sällan av oppositionspartierna. Andra frågor än skolan upptog den politiska debatten under 1970-, 1980- och 1990-talen. Endast punktvis stod skolan i debattens mitt. Skillnaden är påtaglig mot tiden efter 2005 då skolfrågorna verkligen ställdes i centrum.

Så här kan man tolka det som skett:

De klassisistiska idéerna, som kännetecknade såväl läroverken som flickskolorna, förlorade sin sista strid när den första vågen av skolreformer genomfördes. Med avskaffandet av läroverken, real- och flickskolorna föll också den typ av elitutbildning som funnits i över hundra år. De progressivistiska idéerna om allas lika möjlighet var tilltalande för alla, i synnerhet som brist på pengar inte fanns. Det på lärarerfarenhet uppburna realistiska synsättet levde sedan i flera decennier i en sorts samtidig symbios och tvekamp med de progressivistiska idéerna. Politikerna stod i allt väsentligt bakom de progressivistiska idéerna, vilket innebar att företrädarna för alternativa synsätt fick inordna sig.

Om man likt den franske sociologen Pierre Bourdieu betraktar utbildningsväsendet utifrån ett maktperspektiv framgår, också då det gäller svenska förhållanden, ett antal hierarkier. Inom de fält som är av speciell betydelse för skolan, nämligen universitets- och högskolevärlden och den politiska världen, kan detta iakttas på två olika sätt.

Inom den akademiska världen, lärarhögskolorna och pedagogikinstitutionerna oräknade, fanns från 1960-talet ett klent intresse för skolans utveckling. Detta kan ha berott på att etablerade forskare och ämnesföreträdare helt enkelt visste för lite om den skola som successivt framstod som alltmer komplicerad och obegriplig. Andra såg på densamma med ett gammaldags perspektiv, att undervisningen i skolan skulle utgå ifrån de akademiska disciplinernas kurser och forskningsresultat och i förenklad form komma skoleleverna till del. Den viktiga problematiken kring hur man anpassar en komplicerad kunskapsmateria till olika elevförutsättningar, en av lärarrollens viktigaste beståndsdelar, var före 1990-talet inte något som rönte mer än obetydligt intresse vid de akademiska ämnesinstitutionerna.

Delvis på omvänt sätt kan man argumentera rörande de progressivistiska pedagogernas dominans då det gällde att påverka de skolpolitiska besluten och utformningen av lärarutbildningen. Detta inflytande grundades knappast i första hand på en i jämförelse med andra ämnesföreträdare extra djup insikt i skolans verklighet och vardag. Snarare synes det ha varit en produkt av en successiv erövring av det utbildningspolitiska fältet. De progressivistiska pedagogerna och deras verklighetsbeskrivningar, värderingar och problemlösningar, tillskansade sig en dominerande ställning vid lärarhögskolorna och i Skolöverstyrelsen (sedermera Skolverket) samt ett starkt inflytande i utbildningsdepartementet och därmed i utredningskanslierna. Utrymmet för andra skolaspekter blev därmed obetydligt, i all synnerhet som andra perspektiv alltid kunde stämplas som snäva eller inte tillräckligt helhetsinriktade. Ett progressivistiskt tolkningsföreträde blev således etablerat.

Även inom det politiska fältet kan motsvarande fenomen iakttas. Trots ideologiska skillnader mellan de politiska partierna anpassar de sig uppenbart till förändringar i samhällsutvecklingen. Enklast belyses detta av hur partierna uppvisar samtidiga svängningar i den politiska diskursen. Sålunda är det logiskt att de borgerliga partierna rättade in sig skolpolitiskt efter socialdemokraterna under de senares dominans under särskilt 1960-talet. Kritiken av skolans brister möttes därpå av Socialdemokraterna med en successivt ökad valfrihet inom den sammanhållna klassens och skolans ram. De borgerliga krävde dessutom fler fristående skolor. Ingen ifrågasatte fundamentet för skolans organisation, föreställningen att strävan efter demokrati och jämlikhet nödvändiggjorde den begåvningsmässigt heterogena och sammanhållna klassen.

Den politiska följsamheten till trender förklarar också varför de politiska partierna blev marknadsorienterade under 1980-talet med fortsättning under 1990-talet, något som fick utslag i deras syn på organiseringen av den offentliga sektorn och därmed skolan. Med nationalekonomen Agneta Hugemarks terminologi kan man hävda att ekonomernas "professionaliseringsprojekt" ledde till att de accepterades som experter på områden de inte hade någon kunskap om. "Det absolut avgörande var att förstå hur den ideala marknaden fungerar - och det gör varje ekonom." [15] När väl kamerala värden upphöjts till högsta norm och mätmetoder utifrån dem gjorts till värderingsinstrument för bland annat utbildningsverksamhet, var det knappast möjligt för något parti eller någon politiker att på kort sikt förändra den rådande ordningen. Ett kameralistiskt tolkningsföreträde var således etablerat.

1990-talets skolpolitik baserades på de två tolkningsföreträdena, symbiosen av ett skikt progressivistiska pedagogers skolsyn och statskommunala kamrerares syn på offentlig verksamhet. De förra fick frihet att lansera sina käpphästar mot att de gav en nödtorftig vetenskaplig legitimitet åt de senares krav på avveckling av skolans kvalitetsstödjande regelverk.[16] Dessa regler hade i hög grad utgjort en barriär mot att skolan skulle kunna bli till vad som helst, personellt, innehålls- och resultatmässigt. De avvecklades nu och därmed, på många skolor, också kvaliteten i undervisningen. Detta hindrade inte att förhållandena på andra skolor kunde vara utmärkt bra och att undervisningen kunde vara väl anpassad för de flesta elever, men det fanns ingen som helst garanti längre. Systemet omöjliggjorde inte att en viss enskild skola kunde vara lyckad men de generella kvalitativa miniminivåer som tidigare fanns saknades nu. Detta var också en av de viktigaste orsakerna bakom tillväxten av friskolorna. Skoldebattören Inger Enkvist beskrev år 2000 förhållandet så här: "Den extrema uppfattningen om jämlikhet som präglat svensk skola verkar alltså leda till uppkomsten av en privat utbildningssektor, dvs. motsatsen till det som avsågs."[17] I själva verket var nog de växande skillnaderna inom den offentliga skolan minst lika segregerande som tillkomsten av de fristående alternativen.

Hur kan man då förklara förändringarna av skolpolitiken från 2003? När, trots larmrapporter och allt starkare kritik mot den förda skolpolitiken, denna fortsatte i samma hjulspår och kring millennieskiftet såväl skolminister Värnersson som Skolverkets generaldirektör aviserade ytterligare steg i progressivistisk riktning, blev skolfrågorna politiskt kontroversiella. Ett av oppositionspartierna, folkpartiet, profilerade sig med ett helt motsatt budskap. Redan 2003 markerade den socialdemokratiska regeringen tveksamhet inför den förda skolpolitiken och aviserade vissa förändringar. De var dock helt otillräckliga för att på nytt avföra skolfrågorna från den politiska debatten. Avsaknaden av ett kvalitetsstödjande regelverk blev uppenbart för allt fler politiker och journalister och den tredje reformperioden tog vid. Denna utgjorde dock ingen återgång till förhållandena före 1990-talets början. Reformerna efter 2006 innebar att företrädarna för det progressivistiska synsättet förlorade det tolkningsföreträde de hade haft sedan flera decennier. De argumenterade häftigt emot skärpningen av såväl behörighetsreglerna för lärare som förtydligandet av innehållet i kursplanerna men kanske allra mest mot reformeringen av lärarutbildningen. De tyckte att skolan "svartmålades" och att 2001 års lärarutbildning inte alls var i behov av förändring. Ett exempel på denna reaktion är den helsidesannons i Dagens Nyheter som ansvariga för lärarutbildningarna, "Lärarutbildningskonventet", lät införa våren 2005 som protest mot några ledande folkpartisters kritik av lärarutbildningens kvalitet.[18]

Även flera år senare, när utredningen kring en reformerad lärarutbildning lämnat sitt betänkande, fortsatte ledande progressivister sin starka kritik av dem som tyckte att lärarutbildningen inte höll måttet. I själva verket kan man betrakta det höga tonläget som ett uttryck för att progressivismen inte längre hade beslutsfattarnas öron. Samverkan med företrädarna för det kameralistiska synsättet ebbade ut när de progressivistiska idéerna framstod som en belastning för dem med ett kameralt synsätt. Dessa hävdade att skolan höll hög kvalitet och att den dessutom kunde förbättras om de bara fick styra helt och hållet över lärarnas arbetstider, något som lärarfacken motsatte sig. Ett uttryck för det kamerala resonemanget är det upprop våren 2010 som 198 "skolchefer" lät publicera under rubriken "Vi kräver att få bestämma över lärarnas arbetstider". Resonemanget gick ut på att om bara kommunerna, liksom de fristående skolorna, fick totalreglera lärarnas arbetstid skulle kvaliteten i skolan höjas.[19] Så blev det inte vid det årets avtalsrörelse men tankegången illustrerar tydligt vad som bedömdes vara det centrala för en framgångsrik skolutveckling. På motsvarande sätt fortsatte ledande friskolekoncerner att hävda att det var mer modernt att endast använda datorer och inte böcker som läromedel. Även andra läromedel ansågs onödiga av de kameralt inriktade. En framträdande företrädare för Sveriges kommuner och landsting uttryckte det så här 2010: "Jag är allergisk mot kartor som dras ner. Det är bara att gå in på Google Earth och använda det enorma utbudet där. Det finns massor på internet som inte kostar något."[20] Varje lärare känner emellertid till att en spontan visuell jämförelse ska ta några sekunder. Ska man vänta in att 30 elever loggat in sig på Google Earth och hittat rätt karta får man räkna med avsevärda uppehåll och en lägre takt i undervisningen.

Således innebar den tredje reformvågen inte att det kamerala synsättet detroniserades, eftersom det inte fanns någon politisk majoritet för en sådan förändring. Däremot fanns det en utbredd önskan att i högre grad än tidigare på olika sätt försöka säkerställa att skolhuvudmän och skolor verkligen levde upp till de statliga kraven. Skolinspektionens tillkomst och 2010 års skollag markerar detta. Den kommunala skolan och systemet med elevpeng bestod således men med en betydligt större statlig övervakning. Någon återgång till tidigare decenniers realistiska synsätt var inte möjlig ens om någon skulle ha önskat det. Samhället hade ändrats och därmed förutsättningarna för skolan.

De politiska partierna och skolideologierna

Man kan notera en tydlig omorientering när det gäller de politiska partiernas skolideologier. Beslutet om kommunalisering av skolan genomdrevs 1989 av Socialdemokraterna och Vänsterpartiet kommunisterna. De borgerliga och Miljöpartiet var emot. När de borgerliga några år senare bildade regering upphävde de inte kommunaliseringsbeslutet utan kom överens med Socialdemokraterna och Miljöpartiet om att införa systemet med elevpeng. Därfter var samtliga mer eller mindre nöjda med den rådande ordningen men av olika skäl. Skolan var därför ingen het debattfråga förrän några år efter millenieskiftet när debatten om sjunkande kvalitet blev tog fart. Under tiden ägde en gradvis omorientering rum.

När det gäller Moderaterna framstår utvecklingen sedan 1980-talet som en rörelse från den realistiska skolideologin till den kamerala. Partiet var från början en varm anhängare av systemet med elevpeng och har inte velat riva upp kommunaliseringsbeslutet. För Centerpartiets del är det snarast en rörelse från åtminstone sedan 1960-talet ett progressivistiskt präglat synsätt till ett strikt kameralt. Centern har liksom Moderaterna blivit en försvarare av kommunaliseringen i förening med systemet med elevpeng. Folkpartiet med en traditionellt starkt realistisk skolideologi har bibehållit sin kritik mot kommunaliseringen men, som liberalt parti, också försvarat systemet med elevpeng. Kristdemokraterna var inte ett riksdagsparti 1989 men var ändå emot kommunaliseringen av skolan. Partiet, som är starkt realistiskt präglat i sin skolsyn, var för införandet av elevpeng och accepterade då också kommunaliseringen, precis som Moderaterna och Centern.

Socialdemokraterna, som var progressivistiskt präglade redan på 1960-talet, blev under 1980-talet allt mer kameralt inspirerade men bibehöll den progressivistiska retoriken över hela 1990-talet. Sedan den tredje reformperioden inleddes 2006 har Socialdemokraterna visat en påtaglig ambivalens i sin skolideologi. Från en skolsyn präglad av både progressivism och kameralism har man under senare år visat vissa drag utifrån det realistiska synsättet. Miljöpartiet stod redan från sin tillkomst, under det tidiga 1980-talet, nära alternativa pedagogiska rörelser och röstade 1989 emot skolans kommunalisering. Partiet var entusiastiskt till införandet av elevpeng och har därefter inte velat förändra det rådande systemet mer än marginellt. Vänsterpartiet var 1989 för skolans kommunalisering och har förfäktat de progressivistiska idealen hela tiden, både dessförinnan och sedan dess. Partiet har dock ändrat sin syn på den kommunaliserade skolan och önskar sedan den tredje reformperioden inleddes ett förstatligande. Sverigedemokraterna har som nytt riksdagsparti en kort historia i dessa sammanhang men deras skolsyn får närmast betraktas som baserad på den realistiska traditionen. Partiet önskar ett förstatligande av skolan.

Varför har partierna hamnat där de är? Enkelt uttryckt kan man avläsa vissa grundläggande variabler. Socialdemokraterna liksom Västerpartiet kommunisterna var progressivistiskt influerade. Detta låg 1989 bakom partiets ställningstagande att helt bryta med den åtminstone delvis på realistisk tradition existerande skolan. Socialdemokraterna var därutöver också starkt kameralt inspirerade och hade även av den anledningen ett intresse av att kommunalisera skolan.

De borgerliga partierna hade före 1990 en på den realistiska traditionen baserad skolsyn. Centern gick dock redan på 1960-talet i samma riktning som Socialdemokraterna. De borgerliga var alla för ökad valfrihet, vilket de ansåg att den av Socialdemokraterna inspirerade skolan inte hade tillräckligt av. När de så 1992 nådde en samsyn med Socialdemokraterna om införande av elevpeng, den så kallade valfrihetsreformen, gladdes de så mycket åt denna marknadsorientering att de släppte sin kritik av kommunaliseringen. Det senare gäller inte Folkpartiet. För Kristdemokraternas del spelade det stor roll att en möjlighet till införande av skattefinansierade konfessionella skolor nu skapades. Miljöpartiets motstånd mot kommunaliseringen försvann av motsvarande skäl, att skolor baserade på alternativa pedagogiska teorier nu skulle kunna finansieras med skattepengar.

Följande tablåer är en förenklad beskrivning av hur de olika partierna, de lärarfackliga organisationerna samt skolans arbetsgivarorganisation Sveriges kommuner och landsting (SKL) kan uppfattas utifrån sina skolideologiska ställningstaganden.

Genom kommunaliseringsbeslutet besegrade progressivismen och kameralismen tillsammans den kvardröjande realistiska skolideologin. Genom införandet av elevpeng några år senare befäste den kameralistiska synen sin ställning ytterligare, eftersom de borgerliga partierna nedtonade sin kritik av kommunaliseringsbeslutet. Skolhuvudmännens primat gällde under resten av 1990-talet och flera år efter millenieskiftet. Lärarnas flykt från skolan, svårigheterna att locka duktiga strudenter till lärarutbildningen och så småningom de fallande skolresultaten innebar emellertid att både de progressivistiska och de kameralistiska idealen ifrågasattes allt mer. Den minsta gemensamma nämnare som den borgerliga alliansen kunde enas om gällde skärpt statlig kontroll av skolhuvudmännen och en uppstramning av lärarutbildningen. Därför kom den borgerliga skolpolitiken under åren 2006-2014 i hög grad att handla om detta. Någon större förändring av skolhuvudmännens långtgående inflytande över skolan blev det inte fråga om, eftersom det inte fanns någon majoritet för detta i riksdagen, varken totalt sett eller inom den borgerliga alliansen. Det fanns dock en klar majoritet för 2011 års reformer, som i allt väsentligt också innefattade Socialdemokraterna, som från 2003 gradvis lade om sin skolpolitik i samma riktning som den borgerliga alliansen.

Vad som kommer att hända fram till 2020-talet vet ingen. Realistiskt sett kommer blockeringarna och motsättningarna kring skolhuvudmännens och statens roll att fortsätta. Det som skulle kunna farmkalla en ökad samsyn är om det statsfinansiella läget drastiskt försämras och fordrar detta eller om det sker en förskjutning i värderingarna, något som inte är avläsbart i nuläget (2015). Såväl de progressivistiska, kameralistiska som realistiska ideologierna kommer att fortsätta existera men hur tyngdpunkten kommer att förskjutas dem emellan är högst ovisst. Möjligen kan man hävda att alla varianter har prövats men ingen har ansetts fungera tillräckligt väl i dagens samhälle. En förhoppning kan vara att detta på sikt skulle kunna öppna upp för en syntesideologi i form av det encyklopedistiska synsättet. Vi får se.

Tidslinje över 1900-talets skolförändring

Ser man på hela förändringsprocessen av skolan sedan 1900 kan vissa längdsnitt iakttas. Överfört på en tidslinje kan några av de viktigaste milstolparna och perioderna markeras så här:

Tidslinjen, som givetvis är en stark förenkling, ska tolkas så att synsätten delvis löper parallellt och dominerar periodvis men olika mycket. De existerar samtidigt under längre tid än vad som framgår av figuren. Den klassiska bildningens tidevarv var framför allt tiden före 1900-talet men fortsatte också några decennier in på detta sekel. Realismen kan sägas börja under 1800-talet men i och med folkskolans undervisningsplan 1919 och förändringen av läroverken nio år senare kan man säga att realismen samexisterade med klassisismen. Efter beredskapsåren och att 1946 års skolkommission lämnat sitt betänkande fick progressivismen ett starkare inflytande och påverkade i tilltagande grad utformningen av grundskolan och sedermera gymnasieskolan. Även rent ultraprogressivistiska inslag existerade samtidigt med progressivismen, även om strävan efter socialism knappast sågs som ett mål efter 1990. Ett traditionellt realistiskt synsätt fanns starkt representerat i skolan också efter 1970 även om styrdokumenten dominerades av progressivistiska idéer. Behovet av besparingar inom den offentliga sektorn efter 1975 medförde att också skolan påverkades av tilltagande krav på strängare hushållning. Kommunaliseringsbeslutet 1989 markerade att ett kameralt synsätt tog över, vilket sedan levde i symbios med progressivistiska idéer. Det kvalitetsstödjande regelverk som fanns fram till dess utmönstrades snabbt. I stället för tydliga behörighetsregler, innehåll i kursplanerna, en tydlig timplan etc. infördes ett mål- och resultatstyrt system, som fordrade lokala tolkningar av otydliga centrala bestämmelser. Lärarrollen förändrades starkt från en undervisande expert till en diversearbetande mentor. Effekten av förändringarna kunde avläsas bland annat genom att lärarutbildningen inte kunde fylla platserna och att Sverige började sjunka i internationella jämförelser. Ingen vet vilket synsätt som kommer att dominera efter att 2011 års reformer trätt i kraft. Sannolikheten för att det kamerala synsättet fortsätter att existera är stor men det kommer knappast längre att löpa hand i hand med det progressivistiska. Eventuellt kan det bli utrymme för en sorts syntes, nämligen det encyklopedistiska. Tidigast 2020 vet vi svaret.

Referenser

Berg, G., Englund, T. & Lindblad S. (2005), Kunskap, organisation, demokrati, Lund: Studentlitteratur.

DN, Dagens Nyheter.

Ds 2001:048 (2001), Samverkande styrning - Om läroplanerna som styrinstrument, Stockholm: Fritzes.

Englund, T. (red. 1995), Utbildningspolitiskt systemskifte?, Stockholm: HLS Förlag.

Enkvist, I. (2000), Feltänkt, Stockholm: SNS Förlag.

Hadenius, K. (1990), Jämlikhet och frihet: Politiska mål för den svenska grundskolan, Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Hellstenius, M. (2011), Kampen om kärnämnet : om argumentationen för, och synen på, historieundervisningen i gymnasieskolan, Lund: Lunds universitet.

Hugemark, A. Den fängslande marknaden: Ekonomiska experter om välfärdsstaten, Lund: Arkiv förlag.

Larsson, H.A. (2002), Skola eller kommunal ungdomsomsorg?: Om att försöka skapa en jämlik och demokratisk skola, Stockholm: SNS Förlag.

- (2011), Mot bättre vetande: En svensk skolhistoria, Stockholm: SNS Förlag.

- (2014), "När medlet blev mål - Om mål och resultatstyrningens effekter på skolan", Larsson, H.A. (red.), 14 röster kring samhällsstudier och didaktik, Jönköping: Samhällsstudier & Didaktik.

Lundgren, U.P. (1981), Model Analysis of Pedagogical Processes, Lund: Liber.

Richardson, G (1983), Drömmen om en ny skola: idéer och realiteter i svensk skolpolitik 1945-1950, Stockholm: Liber/Allmänna förlaget.

- (2010), Svensk utbildningshistoria (8. uppl.), Lund: Studentlitteratur.

Ringarp, J. (2011), Professionens problematik: lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling, Stockholm: Makadam.

Skollagen, SFS 1985:1100.

Skolverket (2005), Resultatförbättring i grundskolan, Internt arbetsmaterial 2005-05-02.

SOU 2013:30, Det tar tid - om effekter av skolpolitiska reformer.

Stenlås, N. (2009), En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier (2009), Stockholm: Finansdepartementet.

Stockhaus, M. (2011), "Bäst lärare ska ha bäst löneutveckling", svensktnaringsliv.se, publicerad 2011-03-11, https://www.svensktnaringsliv.se/skola/bast-larare-ska-ha-bast-loneutveckling_552576.html

[1] Se Englund, T. (red. 1996); Berg, G., Englund, T. och Lindblad S. (red. 1995) samt Lundgren, U.P. (1981).

[2] De förekommer också i Larsson (2011), kap. 6, samt i annan form i Hellstenius, M. (2011).

[3] Med pedagog avses här en forskare eller expert som betraktar skolan och undervisningen utifrån disciplinen och ämnet pedagogik och med sin vokabulär och sina begrepp hämtade från denna grupptillhörighet. Det betyder förstås inte att pedagoger mer än andra disciplin- eller ämnesföreträdare företräder samma åsikt. Den typ av pedagoger som avses i texten är sådana som anammade och förfäktade de progressivistiska idealen i någon form.

[4] Dessa skolförändringar finns belysta i många översiktsverk. Se t.ex. Richardson (1983) och (2010); Larsson (2001) och (2011). Slutåret för den tredje perioden är här satt till 2011 då nya läroplaner, en ny lärarutbildning och en ny skollag (från 2010) trädde i kraft.

[5] Hadenius, passim.

[6] Hugemark, s. 173 ff.

[7] Se t.ex. Larsson (2014).

[8] Detta finns utvecklat i Larsson (2011), kap. 5.

[9] Om kommunaliseringens genomförande och motiven därtill, se Ringarp.

[10] Skollagen 1985:1100. Skollagen från 1985 fick 1992 ett särskilt kapitel om fristående skolor (kap. 9) där det heter: "En fristående skola, vars utbildning ger kunskaper och färdigheter som till art och nivå väsentligen svarar mot de kunskaper och färdigheter som grundskolan (...) skall förmedla, skall godkännas, ... ". En högst tolkningsbar gummiparagraf infördes således. Från 2011 gäller dock samma regler för fristående och kommunala skolor.

[11] Om effekterna på lärarkåren, se Stenlås.

[12] Ds 2001:048. Fältropet var "samverkande styrning", något som skulle minska betydelsen av eller på sikt leda till ett totalt avskaffande av skolans kursplaner.

[13] Skolverket (2005).

[14] Strukturella reformer tar tid, vilket 2013 var vad utredningen om förbättrade resultat i grundskolan hävdade när det gällde frågan om när en positiv vändpunkt för skolresultaten kan avläsas. Bedömningen var att det dröjer in på 2020-talet: SOU 2013:30.

[15] Hugemark, s. 73.

[16] Detta resonemang finns utvecklat i Larsson (2011), särskilt kap. 5 och 6.

[17] Enkvist, s. 137.

[18] Debattinlägget framfördes i form av en helsidesannons i Dagens Nyheter, DN 2005-03-27.

[19] DN 2010-03-15.

[20] Stockhaus.