Historieundervisningens framtid - En oviss historia

Ett samhälle utan utbredd historiekunskap är som en individ utan minne, ett enfaldigt samhälle där ingen kan lära något av tidigare erfarenhet, ingen kan förstå varför det egna samhället och andra samhällen ser ut som de gör, ingen förstår andras kulturella bakgrund, ingen begriper sig heller på andra länders och kulturers erfarenheter, traditioner eller värdemönster. Kort sagt, utan historisk medvetenhet och kunskap står sig ett samhälle lika värnlöst som en individ utan minne. Argument som de nämnda brukar framhållas som motivering till varför det är en samhällelig angelägenhet att bedriva historieundervisning i skolan. Det sker för att vi som individer och kollektiv ska kunna tolka och förstå vår samtid, det vill säga kunna anlägga ett historiskt perspektiv på såväl vårt samhälle som hela vår tillvaro. Hur står det då till med den svenska skolans historieundervisning?

En vanlig uppfattning bland dem som undervisar i historia på universitetsnivå är att det råder ingen tvekan om att den historiska allmänbildningen bland studenterna har sjunkit under senare decennier. Det faktum att det alltid sker en viss förskjutning i historiekursernas innehåll förändrar inte bilden.[1] Förhållandet är till och med så välkänt att nio Uppsalahistoriker i ett debattinlägg 2013, som gäller oro över sjunkande studentkunskaper i svenska, i förbifarten skriver: "Att de flesta studenter inte har några grundläggande kunskaper inom vårt eget ämne, historia, har vi accepterat".[2]

Även en luttrad iakttagare kan fråga sig om det verkligen är naturligt att våra elever inte får med sig grundläggande historiekunskaper från skolan? Under alla förhållanden är det inte enbart skolans historieundervisning utan också universitetens, kanske särskilt den inom lärarutbildningen, som bör ställas i fokus om man ska diskutera orsak och verkan bakom sjunkande historiska kunskaper. Vi vet att historieundervisningen kan se väldigt olika ut men hur ser dess bakomliggande villkor ut? Syftet med denna text är att mot bakgrund av samhällets och skolans gradvisa förändring sedan 1960-talet, belysa och tolka historieundervisningens i skolan förändrade villkor såsom de framträder genom politiska beslut och i styrdokument. I den avslutande tolkningen ställs detta i relation till såväl Skolinspektionens kvalitetsgranskning av grundskolans undervisning i historia som det ovanstående påståendet om sjunkande ingångsvärden när det gäller historiestudenters förkunskaper. Vilka förhoppningar ger detta underlag till när det gäller historieundervisningens framtid?

Viktigare skolförändringar sedan 1960-talet

Bakgrund till dagens situation utgörs av de senaste femtio årens skolreformer. De kan ses som tre olika reformperioder med varierande samhällsbakgrund, nämligen först 1960-talets reformer med införande av grundskola och gymnasieskola som viktigaste inslag, därpå 1990-talets omläggning av skolan till en mål- och resultatstyrd organisation där ansvaret för utbildningens genomförande lades på kommunerna samt så kallad elevpeng infördes. Det senare ledde till uppkomsten av en flora av skattefinansierade fristående skolor vid sidan av de kommunala. Den tredje reformperioden 2005-2014, var som intensivast 2010-2013.

Reformer och ekonomi

Den första reformperioden, alltså 1960-talet med förlängning fram till ca 1990, innebar en total omläggning av den tidigare parallella skolorganisationen till dagens enhetliga system med en grundskola och en gymnasieskola för alla elever. Den innebar också att den skolideologi som brukar kallas progressivism etablerades i Sverige och i en allt mer extrem version, vilket kom att påverka hela skolans utformning för decennier framåt. Det betydde bland annat att värdet av ämneskunskaper tonades ned till förmån för vad som ansågs vara olika former av social träning. Skolans uppdrag vidgades till att mer eller mindre omfatta varje elevs sociala situation.[3] Dess innehåll och undervisningsformer ändrades successivt. Ett av de mest bärande fundamenten från 1960-talet, att alla elever i nio år av jämlikhetsskäl ska läsa samma kurser i en godtyckligt sammansatt klass, har bestått till nutid. Inom denna enhetlighetsram har en rad olika pedagogiska och organisatoriska idéer prövats kring hur man kan minska oron i skolan, göra undervisningen greppbar för elever med studiesvårigheter, etcetera men utan något genomgående positivt resultat.

Den samhällsekonomiska bakgrunden var att det i tre decennier från 1945 rådde en oavbruten ekonomisk tillväxt som vid mitten av 1970-talet övergick i en åtstramningsperiod. Denna accentuerades under 1980- och 1990-talen, varefter en ny tid av överskott infann sig. Detta påverkade hela samhällsklimatet och ett allmänt synsätt blev att den offentliga sektorn behövde effektiviseras. Fenomenet New Public Management (NPM) innebar att offentlig verksamhet skulle inspireras av företagens arbetssätt samt regelstyrning ersättas med målstyrning. Skolans villkor och utveckling påverkades starkt av detta.

Föreningen av en progressivistisk skolideologi och NPM innebar att skolans hela kvalitetsstödjande regelverk utmönstrades mellan 1985 och 1994. Behörighetsregler för skolchefer, rektorer och lärare avvecklades helt eller upplöstes. Begränsningen av skolklassernas storlek försvann, kursplanerna blev tolkningsbara och undervisningstiden ändrades från veckoschema till "garanterad undervisningstid", en klumpsumma timmar som skulle gälla sammanlagt för alla ämnen och årskurser med lokal fördelning, vilket innebar att den blev motsatsen till garanterad. Staten, som dittills säkerställt kvaliteten i lärarkompetensen och i undervisningen, abdikerade till att endast formulera tolkningsbara mål. Skolhuvudmannen axlade rollen som ansvarig för skolan men med svag eller ingen kvalitetsstyrning.[4]

Lärarrollens förändring

Från början av 1990-talet förlorade skolan som arbetsplats i attraktivitet och många utbildade lärare slutade. Dessutom kunde inte lärarutbildningen längre locka dem som skolan skulle ha behövt. Från att ha varit en populär utbildning, där det var svårt att bli antagen, övergick lärarutbildningen kring 1990 till precis motsatsen. Det blev svårt att fylla platserna trots att alla behöriga sökande antogs. Den under 1990-talet för svenska förhållanden höga arbetslösheten hindrade inte att det samtidigt rådde stor och ökande brist på lärare, ett förhållande som fortsatte det följande decenniet. I en nordisk rapport 2003 konstaterades att i Sverige saknade omkring var fjärde av heltidslärarna i gymnasieskolorna full behörighet. Bland deltidslärarna var nästan varannan obehörig.[5] Bristen har fortsatt och är i skrivande stund (2017) högst betydande.

Varför blev det på detta vis? Lärarrollen har i alla tider genomgått förändringar, liksom andra yrkens villkor har förändrats, men frågan är om inte 1990-talet slår alla tidigare perioder när det gäller dramatiska omkastningar i villkoren för lärare. Från att ha varit flera yrken med olika utbildning, profil och därmed identitet slogs förskollärare, lågstadielärare, mellanstadielärare, fritidspedagoger, adjunkter och lektorer samman till en kategori som mer eller mindre skulle behärska alla sorters skolarbete. Denna avprofessionalisering skedde under påståenden om att läraryrket professionaliserades, alltså tvärtom, eftersom de allmänna sysslorna, det som inte var undervisning, lyftes fram som allt mer väsentliga. Genom borttagandet av de olika lärarkategoriernas yrkesbenämningar, upplösandet av deras behörighetsregler, upplösningen av timplanerna, betonandet av att den fysiska närvaron i skolan är viktigare än ämneskompetensen, tillkomsten av nya administrativa arbetsuppgifter, politikers och trenddebattörer påståenden om att läraren inte behöver kunna så mycket utan mest finnas till hands med mera, blev läraryrket avspecialiserat. Arbetsgivarparten visade tydligt att det viktiga var att lärarna klarade att lösa sociala konflikter, att de uppehöll sig i lokalerna under kontorstid och att de var öppna för förändringar utan att visa missnöje. Härigenom var det naturligt att fortbildningsresurserna gick till just träning i den typen av uppgifter och nästan aldrig till ämnesfortbildning. Lärarna blev en yrkeskår i kläm.[6]

Lärarrollen övergick från 1990-talets början från specialisten med stark yrkesidentitet, alltså olika typer av lärare med olika kompetens ämnesmässigt och stadiemässigt, till i hög grad den allmänne trivselvaktmästaren, någon som representerar de vuxna i skolan, finns till hands, är socialt kompetent och kan lösa allehanda enkla uppgifter. Det behöver väl knappast sägas att detta ändrade förutsättningen för undervisningen i de flesta ämnen. För historieämnet gällde dessutom alldeles speciella förutsättningar, eftersom det förändrades till innehåll och framför allt i fråga om undervisningstid.

Historieämnets förändrade ställning

Med samhällsförändring följer skolförändring. Eftersom historieämnet, liksom andra ämnen, är högst föränderligt är det naturligt att historieundervisningens förutsättningar alltid förändras. Om man utgår från ett inomvetenskapligt och ämnesmässigt perspektiv kan man emellertid låta de samhälleliga villkoren för skolan förskjutas till bakgrunden. Historieforskaren kan betrakta skolan och dess undervisning utifrån ett renodlat vetenskapligt perspektiv och framföra synpunkter på vad historieundervisningen bör innefatta. För didaktikern, den som ska planera och genomföra undervisning, står frågan om hur detta ska ske i förgrunden. Den kan besvaras endast om det står klart vad undervisningen ska handla om samt vilka andra omständigheter som gäller, såsom elevgruppens storlek och sammansättning, tiden till förfogande med mera. Det är välkänt att historieämnet återkommande, kanske alltid, brottas med så kallad stoffträngsel, alltså att det finns betydligt mer att undervisa om än vad tiden medger. Ur lärarperspektiv blir detta mer än ett teoretiskt problem. Målen ska nås men tiden är otillräcklig. Såväl frågan om vad som om hur är därför ständigt aktuell.

Historieundervisningens innehåll

Som helhet kan konstateras att historieämnet genomgått en betydande förändring i läroplanerna och deras föregångare. Från 1920-talet får den traditionella fosterlandsorienterade historieundervisningen maka på sig till förmån för en opartisk och saklig undervisning, gradvis med allt större utrymme för modern historia. Genom tillkomsten av grundskolan sker en tydlig tyngdpunktsförskjutning mot senare tids historia. Historieämnets betydelse för kritiskt tänkande och för att ge sammanhang i nuet framhölls genomgående både före och efter grundskolans tillkomst. Ämnet kom genom 1969 års läroplan att kunna läsas tillsammans med andra ämnen och 1980 blev det helt integrerat i ett samhällsorienterande block. Dess studiemässiga innehåll genomgick samtidigt en förändring från mer explicita historiska inslag till allmänt samhällstematiska. Genom tillkomsten av 1994 års planer blev historieämnets mål för grundskolan tolkningsbara och en förskjutning av de mer kvalificerade delarna av innehållet skedde från de mål alla ska kunna nå till de mål endast några kan nå. Sedan 2011 har detta balanserats genom en utförlig punktvis uppräkning av innehållets centrala delar. En betydande svårighet för att nå likvärdighet återstår emellertid i att klara ut hur det centrala innehållet ska omsättas i undervisning med tanke på hur kunskapskraven är formulerade.[7]

På gymnasienivå har också en förskjutning skett mot senare historia och genom införandet av

Lpf 94 delvis en övergång till tematiska studier, något som bibehållits i planerna från 2011. Gymnasienivåns planer måste för hela 1900-talet anses som mycket ambitiösa. Detta gäller inte minst efter 1994, då ambitionsgraden närmast blev högre än tidigare. Fram till 2011 var det endast inom de studieförberedande linjerna och programmen som historiestudier förekom. Sedan dess studerar alla gymnasieelever historia, om än olika mycket. Gymnasiekurserna från 1994 byggde på den idylliserade förutsättningen att grundskolans kurs var inhämtad, att de så kallade uppnåendemålen hade nåtts.[8] I och med tillkomsten 2011 av nya läro- och kursplaner förändrades detta delvis genom den precisering av "centralt innehåll" som infördes. Gymnasieskolans historiekurser gällde fram till 2011 endast de studieförberedande programmen. Fortfarande är kursplanerna liksom målen ambitiösa och det tycks fortfarande föreligga en betydande diskrepans mellan vilka mål undervisningen ska nå och vad som var praktiskt möjligt att genomföra.

Som helhet är historieundervisningens innehåll, så som det framgår av styrdokumenten, mycket ambitiöst formulerade. En förskjutning av stoffet till senare historia har skett men hela tiden, det gäller även 1994 års läroplaner, har ambitionerna förblivit höga. Ämnets roll för värdegrunden, som markerades så tydligt under 1960-talet, har gradvis framhållits allt mindre, sedan 1994 nästan inte alls.

Historieundervisningens utrymme

Under senare decennier har efterfrågan på historia varit stor. Kalla krigets slut, Sovjetunionens kollaps, EU:s ökade integration och utvidgning, ett ökat terroristhot och överhuvudtaget en förändrad världsordning med en sammanvävning av gamla och nya konflikter har bidragit till detta. Därtill kommer inhemska förändringar, delvis beroende av de storpolitiska, exempelvis anslutningen till EU, ändrad försvars- och säkerhetspolitik, ny statlig budgetordning, marknadsorientering av den offentliga sektorn, ändrad befolkningssammansättning etniskt, kulturellt och religiöst. Behovet av historiska förklaringar har mot denna bakgrund blivit mycket starkt, vilket tagit sig uttryck i stor efterfrågan på historisk litteratur, historiska kurser, museiutställningar kring historiska tema och historisk bakgrundsteckning i nyhets- och debattsammanhang.

Den gymnasieförberedande nivån - en halvering av undervisningstiden

Skolans historieundervisning har dock inte följt med. Trots svårigheterna att göra siffrorna helt jämförbara råder det ingen som helst tvekan om att historieämnet har minskats radikalt på grundskolenivå de senaste 60 åren, sedan 1955 med cirka 50 % på gymnasieförberedande nivå, alltså i förhållande till realskolan.[9] I själva verket kan minskningen vara betydligt större, eftersom det sedan 1980 inte finns någon garanterad minimitid för ämnet. För tiden efter 1994 är osäkerheten ännu större, eftersom det totala timtalet i grundskolan ska fördelas lokalt på fyra ämnen och nio skolår. I de kommuner och fristående skolor där timplan inte används finns ingen som helst garanti för att ens de "samhällsorienterande" ämnena tillsammans erhåller en viss minimitid.

I nuläget (2017) gäller att av totalt 6665 garanterade undervisningstimmar ska 885 användas till de samhällsvetenskapliga ämnena. Om historia får en fjärdedel blir det 221 timmar men rektor kan besluta att 20 % av denna tid kan användas till "skolans val". I så fall återstår endast 177 timmar för hela grundskolans historiestudier, vilket ger 20 timmar per läsår.

Gymnasienivån - en massreduktion av undervisningstiden

För gymnasienivån gäller motsvarande men skillnader finns mellan olika linjer eller program. Fram till 2011 fanns historia över huvud taget inte i yrkesskolan, sedermera gymnasieskolans yrkesprogram. För de studieförberedande programmen gällde olika villkor, alltså att eleverna läste olika mycket historia. Alla linjer fick från 1960-talet vidkännas successiva minskningar av undervisningstiden i historia men med en tydlig acceleration under 1990-talet. De mest anmärkningsvärda förändringarna skedde 1994 i och med införandet av den målstyrda och kursorganiserade gymnasieskolan. Den tidigare humanistiska linjen, som 1994-2010 motsvarades av en inriktning inom det samhällsvetenskapliga programmet, förlorade då 68 % av undervisningstiden, samhällsvetarna med samhällsvetenskaplig inriktning förlorade 36 %, naturvetarna 46 respektive 20 % och teknikerna 100 %. Det sistnämnda är anmärkningsvärt, eftersom den dittillsvarande politiken var att också tekniker behöver viss humanistisk skolning, något som dock inte gällde åren 2000-2010.

Således innebar 1990-talet en omfattande minskning av undervisningstid på gymnasienivå. Riksdagsbeslutet 2005 om att göra historia till ett kärnämne innebar att statsmakterna hade tänkt om men ikraftträdandet dröjde. Man kan också observera att de olika kurserna i och med förändringen år 2000 inte längre garanterades undervisningstid i proportion mot poängtalen. Efter år 2000 betydde det att ämnen som endast lästes av elever i studieförberedande program, såsom historia, löpte stor risk att förlora ytterligare undervisningsresurser. Ytterligare krympning blev således möjlig inom systemets ram.

Det bör även observeras att den historiska förändring som riksdagsbeslutet 2005 (kallat Gy07) innebar har fullföljts till betydande del, trots att reformen inhiberades efter regeringsskiftet året därpå. Från och med 2011 studerar även yrkesprogrammens elever historia. I tabellen markeras Gy07 med mörk bakgrundsfärg. I förhållande till Gy07 innebär den senare beslutade ordningen, Gy11, delvis oförändrade förhållanden, delvis förstärkt ställning för historieämnet men delvis också en klart försvagad ställning. För tekniskt program och för yrkesprogrammen är förhållandet oförändrat, för humanistiskt och estetiskt program är det förbättrat men för samhällsvetenskapligt, naturvetenskapligt och ekonomiskt program har de obligatoriska historietimmarna minskat. Största minskningen i och med Gy11 gäller Samhällsprogrammet. Visserligen är historia obligatoriskt också inom dess inriktning mot samhällsvetenskap, vilket innebär ytterligare 100 poäng, men denna inriktning lockar inte mer än drygt en tredjedel av programmets elever.[10] Slutsatsen kvarstår således: sedan 1990-talets början har historieämnet på gymnasienivå utsatts för en omfattande minskning av undervisningstid.

Historieämnets ställning

Under 1960-talet delades historieämnet i historia och samhällskunskap för att ge en modern profil åt skolundervisningen. Äldre stoff skulle utmönstras och ersättas med historia kring senare tidevarv. Under 1960-talet önskade regeringen att ämnet på grundskolenivå skulle inrangeras i "samhällsorienterande" ämnen, vilket också skedde. Synen på historieämnet i utredningar och propositioner utvecklades från markerat positiv till likgiltig eller under 1990-talet närmast urskuldande. På verksnivå, Skolöverstyrelsen respektive Skolverket, gjordes inga klara utåtriktade markeringar för någon bestämd syn på historieämnets betydelse. Såväl regeringen som verken gav uttryck för att ämnet måste krympas eftersom annat stoff skulle ges utrymme. Man kan konstatera att synsättet på politisk nivå gick från ett uttalat engagemang i historieämnet till närmast likgiltighet.[11]

Minskningen av ämnet föranledde dock från slutet av 1980-talet återkommande sporadiska politiska initiativ för att stärka dess ställning, oftast från enstaka riksdagsledamöter. Historielärare krävde en förstärkning av ämnet liksom enstaka representanter för universitetens historieinstitutioner, i regel sådana som utbildade historielärare. Någon förändring av politikens inriktning föranledde dessa initiativ dock inte, vare sig under socialdemokratiska eller borgerliga regeringar. En nyhet i förhållande till tidigare var dock när utbildningsdepartementet 2001 önskade att på gymnasienivå helt och hållet utmönstra såväl religionskunskap som samhällskunskap. Med hänvisning till att "helhetsperspektiv" eftersträvades, föreslogs att dessa ämnen och vissa historiska inslag skulle bli till ett enda ämne kring skolans värdegrund, dock utan mer tid på schemat. Därmed markerades en total omvärdering av historieämnet, från att ha tillmätts stor allmän betydelse till att ses som ett stödjande inslag i ett värdegrundsämne och detta tillsammans med samhällskunskap, som en gång infördes för att utgöra ett modernt komplement till historia. Remissinstanserna gjorde emellertid helt ned förslaget, som aldrig lades fram till riksdagen. Detta hindrade dock inte Skolverket från att två år senare, också utan motivering, förgäves föreslå just en sorts SO-block som kärnämne i stället för historia, samhällskunskap och religionskunskap. Vändpunkten kom några år därefter när gymnasiekommittén av år 2000 lämnade sitt betänkande 2003 och då föreslog att historia skulle bli kärnämne, något Historielärarnas förening hade verkat för sedan systemet med kärnämnen infördes.[12]

Historiedidaktikens villkor

Begreppet historiedidaktik är långt ifrån entydigt. Det kan uppfattas som "hur man undervisar i historia", alltså metodik, men också som något betydligt vidare som innefattar hur historia sprids, uppfattas och används i samhället.[13] När det gäller undervisningssammanhang är förstås urvalsproblematiken central. Vad ska undervisningen handla om? Lika central är frågan om hur detta ska gå till. Eftersom tiden för skolans historieundervisning är ytterligt begränsad blir vägen över den vidare dimensionen av historiedidaktik nödvändig för att kunna sätta in den skolrelaterade historiedidaktiken i rätt sammanhang.[14] Det betyder att eftersom undervisningstiden i skolan är obetydlig eller liten skaffar sig barnen ett historiemedvetande utifrån vad de uppfattar i sin omgivning, via föräldrar, äldre släktingar, kamrater, serier, TV-program, filmer, dataspel etcetera. För att skolundervisningen ska kunna bli framgångsrik måste läraren väga in vilka historiska kunskaper och föreställningar och, om man så vill, vilket historiemedvetande, som finns hos eleverna. De didaktiska frågorna ska således besvaras utifrån såväl vad som är fastställt i styrdokumenten som vad en serie individuella och lokala omständigheter föranleder. Vi kan tala om fasta och rörliga variabler.

Bland historiedidaktikens fasta variabler återfinns styrdokumenten, alltså skollagen, läroplanen med kurs- respektive ämnesplaner samt andra av staten beslutade ramar för undervisningen. Till detta kommer ett antal rörliga variabler, t.ex. skolideologin hos huvudmannen respektive läraren, den senares kompetens (kunskap, förmåga att stimulera intresse etcetera), det schemamässiga utrymmet, den sociala miljön (elevernas hem- och skolmiljö), elevernas förkunskaper, tillgången till lämpliga läromedel och hjälpmedel etcetera. Den reella möjligheten att bedriva framgångsrik undervisning är givetvis direkt beroende av hur dessa sistnämnda rörliga variabler ser ut. De påverkar samtliga didaktiska och metodiska synsätt och alla tänkbara kombinationer av dem. Därför är det utomordentligt svårt att generellt framhålla ett visst alternativ, ett visst sätt att undervisa, som bättre fungerande än andra sätt. Numera eftersträvas i offentlig verksamhet ofta så kallad "best practice", alltså att de mest fungerande exemplen ska lyftas fram som föredömen som bör följas. Problemet i fråga om undervisning är att detta förutsätter att de rörliga variablerna är identiska eller näst intill. Annars går det inte att med självklar framgång överföra en viss metod från ett sammanhang till ett annat. Metodvalet måste normalt sett baseras på en avvägning där de rörliga variablerna ges stor tyngd. Inte heller det nyinrättade Skolforskningsinstitutet kommer att generellt kunna framhålla vad som är rätt metod utan presenterar forskningsresultat "och diskuterar dessa ur olika metodiska och didaktiska perspektiv". Syftet sägs vara att ge mening åt den kunskap som forskningen tar fram och att ge underlag till utveckling av skolans undervisning.[15]

Forskningen kan således endast ge underlag för didaktiska överväganden, inte ange vad som är den generellt bästa metoden. Det måste den enskilde läraren avgöra med hänsyn till de rörliga variablerna. Svårigheten för just historielärare att lokalt söka jämka samman målen med de reala förutsättningarna är betydande, eftersom det är ett omfattande innehåll som ska genomlysas under en påtagligt kort undervisningstid. En betydande faktor i sammanhanget är elevernas språkliga förmåga. I en avhandling 2017 kring hur grundskoleelever lär sig historia i klassrummet framhåller historikern Anna-Karin Stymne elevernas läs- och skrivkunskaper som avgörande för deras förutsättningar att förstå historia: "Det som läraren försöker förmedla uppfattas helt enkelt som något annat av eleverna, just för att de saknar begreppsförståelse. Det här syns tydligast hos de svagaste eleverna." Elevernas bristande begreppsförståelse leder, menar hon, till ett glapp mellan undervisning och lärande.[16]

Man kan, utifrån allehanda sentida forskningsrapporter och avhandlingar kring historieundervisning, konstatera att det hos lärare och historiedidaktiska forskare finns gott om goda idéer och uppslag till hur undervisningen ska läggas upp.[17] Samma konstaterande gör också Skolinspektionen 2015 i sin genomlysning av historieundervisningen i högstadiet, årskurs 7-9. Här gäller det om eleverna lyckats utveckla de fyra förmågor som nämns i kursplanen.[18] Granskningen visar på goda exempel på undervisning "som utvecklar elevernas förmåga att använda en historisk referensram". Skolinspektionen nämner dock att det på flera områden finns "utvecklingsbehov", framför allt att undervisningen inte är inriktad mot att utveckla alla förmågor. Man skriver att många lärare har en bristande förtrogenhet när det gäller hur kursplanen ska tolkas och omsättas i konkret undervisning och kopplar detta till en alltför grund utbildning bland lärarna.

Nästan alla lärare vars undervisning har granskats i projektet undervisar i minst tre (och vanligen fler) ämnen utöver historia, samtidigt som de ibland inte har mer än en termins studier i historia på högskolenivå i sin lärarutbildning. Detta kan förklara svårigheterna att förstå hur kursplanen ska tolkas och omsättas i konkret undervisning.[19]

Av betydelse är också att Skolinspektionen återkommande nämner att lärare ofta uppger tidsbrist och bristande fortbildning i ämnet som en betydande svårighet i sammanhanget. Skolhuvudmännen uppmanas att korrigera brister på dessa områden och allmänt konstateras: "Med tanke på att många rektorer saknar djupa ämneskunskaper i historia kräver detta att rektor drar nytta av den ämneskompetens som finns på skolan och i huvudmannens organisation." [20] Det betyder i klartext: låt professionen bestämma över det professionen begriper bättre än en rektor som saknar kompetens på området.[21] Att det inte är självklart att professionen bestämmer i metod- och fortbildningsfrågor är en konsekvens av skolans kommunalisering som de facto ger rektor och skolhuvudman, oberoende av kompetens på området, denna beslutsmakt.

Tolkningar

Om vi utgår från att bristerna i grundskolans historieundervisning är så stora som Skolinspektionen hävdar i sin kvalitetsgranskning och att det stämmer att historiestudenternas förkunskaper är ytterligt svaga, det vill säga att gymnasieskolans historieundervisning inte ger tillräckliga kunskaper, hur kan vi förklara det? Att villkoren för skolans historieundervisning, såsom de framträder genom politiska beslut och i styrdokument, har genomgått högst betydande förändringar sedan 1960 och i all synnerhet sedan 1990-talets början torde stå utom allt tvivel. Förutom skolans utveckling och förändring påverkas historieundervisningens förutsättningar även av historievetenskapens inomvetenskapliga utveckling. Det är inte möjligt att med någon total precision fastställa vilka bakgrundsfaktorer som haft och har vilken betydelse för historieundervisningen. Man kan dock konstatera att stora förändringar ägt rum i den samhälleliga och vetenskapliga kontext som utgör grund och miljö för skolans historieundervisning.[22] Hur kan de tolkas?

Historieämnets villkor ändrades genom 1960-talets skolreformer. Under en period av stark ekonomisk tillväxt krymptes ämnet för att ge plats åt andra ämnen. Minskningen av undervisningstid var påtaglig om man jämför högstadiet med dess föregångare realskolan. Därefter, från 1970-talet och framåt, krymptes ämnet när progressivistisk skolideologi influerade beslutsfattarna till att se ämneskunskaper som mindre betydelsefulla. När sedan samhällsekonomin blev ansträngd följde skolans kommunalisering och borttagandet av det statliga kvalitetsstödjande regelverket kring skolan. Undervisningstiden blev avsevärt mindre och dessutom relativ. Historieämnet upptogs inte heller bland de gymnasieämnen som från 1994 var gemensamma för alla gymnasieelever. Lärarutbildningen förändrades i riktning mot mindre ämnesdjup. Först när samhällsekonomin efter millennieskiftet på nytt blev starkare påbörjades en ny reformperiod då historia blev ett obligatoriskt gymnasieämne. Lärarutbildningen från 2011 innebär krav på starkare ämneskunskaper och dessutom reformerades såväl grund- som gymnasieskolan med nya läro- och kursplaner i vilka innehållet markerades betydligt tydligare än 1994.

När kring år 2000 skolans kvalitet blev en mer brännande politisk debattfråga ändrade den statliga skolpolitiken successivt inriktning. Staten återtog en avsevärd del av kontrollen över skolan, bland annat skapades en fristående statlig skolinspektion, styrdokumenten samt lärarutbildningen förtydligades och lärarlegitimation infördes. Ändå har inte några beslut kunnat tas som ökar lärarnas frihet i yrket eller deras möjlighet att påverka sin fortbildning, inte heller om en viss minimikompetens för rektorer. Det har hittills funnits ett alltför starkt motstånd inom flera politiska partier samt hos kommunala företrädare och friskolornas ägarintressen mot att begränsa skolhuvudmännens makt över skolans kvalitetsfrågor.[23]

Lärarrollen genomgick en dramatisk förändring genom skolans kommunalisering, som innebar att lärarna förlorade mycket av sin yrkesautonomi. Till detta bidrog även systemet med elevpeng. Det innebar att skolan och därmed lärarna i hög grad förlorade sin ställning som myndighetsutövare. Det system med skolval som tillkom innebar att skolorna skulle tävla med varandra om elevernas gunst och lärarna blev, med idéhistorikern Sven-Erik Liedmans ord, "tjänstehjon i sin egen skola".

Parallellt med dessa förändringar ägde en förändring av historieundervisningens innehåll rum, från en exposé över den historiska processen, epok för epok, till mer tematiserad historia som egentligen byggde på att eleverna i stort behärskade den historiska processen och epokerna. Den innehållsliga förändringen innebar också att tyngdpunkten försköts allt mer mot sentida historia. I den kursorganiserade gymnasieskolan, alltså från 1994, kan man inte tala om att den historiska processen står i centrum, utan mer att tematiska fördjupningskurser dominerar. Dessa förutsätter att det från grundskolan finns en kronologisk reda hos eleverna, något som inget tyder på. Historieundervisningens utrymme på schemat genomgick samtidigt en mycket konsekvent minskning. I grundskolan skedde detta under 1960- och 1970-talen, en halvering i förhållande till realskolan, medan gymnasieskolans stora minskning av undervisningstid ägde rum först 1994 men var då desto mer drastisk. Att historia sedermera blev ett gymnasiegemensamt ämne är av mer principiell än reell betydelse, eftersom undervisningstiden är så obetydlig.

Sammantaget betyder dessa viktiga förändringar av undervisningens villkor, som ändå inte inbegriper alla faktorer av betydelse, att ingen vet hur mycket historia en elev i grundskolan kommer i åtnjutande av. Timplanen är satt ur spel och om den skulle tillämpas hade den ändå inte givit mer än högst drygt 220 timmar för hela grundskolan, det vill säga cirka 25 timmar per skolår. Det finns knappast någon lärare som klarar att lära ut historia i den omfattning som kursplanen anger med så lite undervisningstid till förfogande. Således är Skolinspektionens påpekande om kvaliteten i grundskolans (högstadiets) historieundervisning helt logiskt. Om man ovanpå detta lägger gymnasieskolans obetydliga studietid i historia, som dessutom är inriktad på tematik, som om grundskolans kurs vore inhämtad, är det också logiskt att resultaten haltar. Om detta är anledning till att historiestudenterna, de som lämnat gymnasieskolan, saknar tillräckliga förkunskaper kan vi inte veta med bestämdhet. Mycket talar emellertid för det.

Från början av 1990-talet och fram till 2013 utbildades över hela landet lärare med många ämnen och litet djup. När sedan systemet med lärarlegitimation infördes gavs många av dessa lärare full behörighet i de ämnen som ingick i deras examen, oberoende av om det i deras studier fanns några ämnesrelaterade poäng. Ovanpå detta kan man lägga den nu (2017) existerande historielärarutbildningen. För blivande grundlärare med inriktning mot F-3, alltså förskoleklass och lågstadiet, är det fråga om på sin höjd några högskolepoäng, inbakade i någon kurs om samhällsstudier. För blivande grundlärare med inriktning mot 4-6, alltså mellanstadiet, rör det sig om en termins studier för samtliga samhällsorienterande ämnen, alltså cirka fem veckors historiekurs. Blivande ämneslärare ska läsa minst 45 hp (högstadiet), alltså en och en halv termin, men oftare mer, beroende av vad ämnet kombineras med och om det är huvudämne. Det kan röra sig om 2-4 terminers historiestudier. Sammansättningen av dessa är emellertid olika vid olika lärosäten. Vid vissa anslås en avsevärd del av studietiden till praktisk didaktik, alltså sådant som ska ingå i den utbildningsvetenskapliga kärnan, varför ämnesstudierna i verkligheten blir betydlig kortare än antalet terminer anger. Därtill kommer att flera lärosäten, några av de allra största, har övergått till tematiska studier på grundnivå. Den historiska processen, epokerna och deras utmärkande drag, förutsätts också här vara inhämtade, vilket vi vet att de sällan är.[24]

Således tycks det vara en kombination av många faktorer som ligger bakom dagens tillstånd för historieämnet och kunskapsnivån i skolan, som utgör studenternas ingångsvärden i högskolan. Av dessa faktorer synes professionens svaga ställning när det gäller beslutsmakten över metodik, ämnets obetydliga undervisningstid i skolan samt, på flera håll, mindre ändamålsenligt innehåll i kurserna på högskolenivå vara starkt bidragande orsaker till de sviktande resultaten.

Hur ser mot denna bakgrund historieundervisningens framtid ut? Eftersom vi vet att studenternas förkunskaper är högst varierande fordras en ordentlig satsning på högskolenivå för att kompensera detta. Några viktiga åtgärder för att förbättra historieundervisningens villkor kan vara följande: 1) En förstärkning av ämnesinnehållet på akademisk grundkursnivå, som senare i utbildningen kompletteras med historiedidaktik, i all synnerhet metodik; 2) På skolnivå är det nödvändigt att fastställa en ny och tydlig timplan, både på grundskole- och gymnasienivå. Timplanen signalerar den miniminivå på undervisningstid varje elev har rätt till; 3) Därutöver fordras kompletterande utbildning för de lärare som, oberoende av formell behörighet, känner att de saknar viktiga delar i sin historielärarkompetens; 4) Lärarrollen behöver kompletteras till att åter ge lärarna, professionen, tolkningsföreträde i sådana frågor som gäller undervisningens innersta kärna, alltså valet av metod, läromedel och fortbildning.

När den politiska beslutsprocessen medger att dessa förändringar kommer till stånd, då kommer också historieundervisningen att få bättre villkor och därmed elevernas och studenternas kunskapsnivå att stiga. Historien lär oss att ändringar kan komma plötsligt när rätt omständigheter föreligger. Låt oss hoppas på att en ökande kunskap, hos såväl allmänheten som beslutsfattarna, om skolundervisningens underliggande och styrande strukturer kan bidra till välbehövliga reformer och på sikt till ett lyft framåt, uppåt!

Hans Albin Larsson

Referenser

Aftonbladet.

Att förstå sin omvärld och sig själv - Samhällskunskap, historia, religion och geografi (2013), Stockholm: Skolverket.

Berg, Anna & Haddouche, Isabelle (2003), "Per Albin Hansson? - det är ju ett 'pågatåg'!: en undersökning av gymnasieelevers historiekunskaper", Historielärarnas förenings årsskrift.

Dahllöf, U. (1981), Timplaneförändringar på grundskolestadiet i ett långtidsperspektiv,Uppsala: Pedagogiska inst., Univ.

Elgström, O. (2011) "Hur historia blev ett kärnämne i den svenska gymnasieskolan", Aktuellt om historia 2011:4.

Expressen.

"Glapp mellan undervisning och inlärning i historia" (2017), Intervju 2017-10-02, Skolporten.se

Hellstenius, M. (2010), Kampen om kärnämnet: om argumentationen för, och synen på, historieundervisningen i gymnasieskolan, Lund: Lunds universitet.

Historielärarnas Förenings Årsskrift.

Karlsson, K-G. & Zander, U. (red. 2009), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur.

Larsson, H.A. (1997), "Vetenskap och verklighet: Tankar kring historievetenskap och samhällsförändring utifrån ett didaktiskt perspektiv", i H.A. Larsson (red.), Vetenskapens ansikten, Jönköping: Jönköping University Press.

- (2001), "Barnet kastades ut med badvattnet - Historien om hur skolans historieundervisning blev närmast historia", Aktuellt om historia 2001:2.

- (2009), "Lång natts färd mot dag - kring debatten och ickedebatten om historieundervisningen", i Karlsson, K-G. & Zander, U. (red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur.

- (2011a), Mot bättre vetande - en svensk skolhistoria, Stockholm: SNS Förlag.

- (2011b), "Renässans med förhinder - om historieundervisningens föränderliga villkor", Aktuellt om historia 2011:4.

• (2013) "Skolpolitiken", i Tarschys, D. & Lemne M. (2013), Vad staten vill - Mål och ambitioner i svensk politik, Möklinta: Gidlunds.

- (2015), "Skolideologiernas kamp - En tolkning av synsätt och aktörer", i Larsson (red.), Det historiska perspektivet, Jönköping: Samhällsstudier & Didaktik; Aktuellt om historia 2015:2-3.

Ludvigsson, D. (2011), "Lärarstudenters relation till historieämnet", Nordidactica, Journal of Humanities and Social Science Education, 2011:1;

Läroplan för grundskolan 2011: Kursplan i historia i grundskolan (2011), Stockholm: Skolverket.

Programblad Samhällsvetenskapsprogrammet, Skolverkets hemsida, 2017-09-23. www.skolverket.se/polopoly_fs/1.261983!/Programblad_SA_gy2011%20korr2.pdf

Queckfeldt, E. (2001), "Bättre eller sämre?: en jämförelse mellan historiestudenters förkunskaper 1993 och 2000", Historielärarnas förenings årsskrift.

Schüllerqvist, B. (2012), "De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik - En skandinavisk översikt", i Gericke, N. & Schüllerqvist, B. (red.), Ämnesdidaktisk komparation - Länder, ämnen, teorier, metoder, frågor och resultat, Karlstad: Karlstad University Press.

Skolforskningsinstitutets hemsida, skolfi.se.

Skolverket, kursplan i historia, skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/historia

Stenlås, N. (2009), En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier, Stockholm: Finansdepartementet.

Stymne, A-C. (2017), Hur begriplig är historien? : elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan, Stockholm: Stockholms universitet.

Ståhle, B. (2003), Gymnasieskolan i Norden: En nordisk jämförelse av skolor på gymnasienivå, "Den nordiska ISUSS-rapporten", The international Survey of Upper Secondary Schools (ISUSS), København: UNI.C.

Tarschys, D. & Lemne M. (2013), Vad staten vill - Mål och ambitioner i svensk politik, Möklinta: Gidlunds.

Undervisningen i historia (2015), Kvalitetsgranskning, Rapport 2015:8, Stockholm: Skolinspektionen.

UNT, Upsala Nya Tidning.

"Våra studenter kan inte svenska", Upsala Nya Tidning 2013-01-02.

Åtta vägar till kunskap - en ny struktur för gymnasieskolan, SOU 2002:120.

Ämnesplan i historia för gymnasieskolan: skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his

[1] Queckfeldt (2001); Berg & Haddouche (2003); Ett flertal undersökningar av lärarstudenters syn på historieämnet finns, t.ex. Ludvigsson (2011).

[2] "Våra studenter kan inte svenska", UNT 2013-01-02. För att belysa förhållandet säger en av Uppsalahistorikerna några månader senare: "Trots att de sökt ämnet historia har de inte förstått när medeltiden var, de vet inte att Napoleon kom efter franska revolutionen. De kan fråga - spelar det någon roll i vilken ordning krigen kommer?", Expressen2013-05-22.

[3] Jfr Larsson (2011) kap. 4.

[4] Ibid., kap. 5. Målstyrningens effekter på den offentliga sektorn, särskilt staten, finns analyserade i Tarschys & Lemne (2013). När det gäller just skolpolitiken, se Larsson (2013).

[5] Ståhle (2003).

[6] Se bl.a. Stenlås (2009).

[7] Denna utveckling finns beskriven i Larsson (2001) och (2011).

[8] Ibid. Detta fick nya förutsättningar i och med tillkomsten av 2011 års läroplaner och nya kurser, där innehållet blev mer preciserat. Se Läroplan för grundskolan 2011: Kursplan i historia i grundskolan (2011) samt Ämnesplan i historia för gymnasieskolan.

[9] En beräkning av timplaneförändringarna 1900-1980 på gymnasieförberedande nivå utfördes 1981 av Urban Dahllöf. Han konstaterar att ämnesutvecklingen visar störst skillnad i svenska, kristendomskunskap, sedermera religionskunskap, samt övriga samhällsorienterande ämnen: Dahllöf, s. 15.

[10] Programblad Samhällsvetenskapsprogrammet 2017-09-23.

[11] De allmänna skolförändringarna kring 1990 var så omfattande att historieämnets ställning väckte föga uppmärksamhet eller engagemang hos journalister och politiker. Jfr Larsson (2009).

[12] Denna utveckling finns belyst i Larsson (2001) respektive (2011a och b). Se även Hellstenius (2010) och Elgström (2011) samt när det gäller Historielärarnas förenings påverkan: Historielärarnas Förenings Årsskrift (2017). Utredningsbetänkandet från 2003 hette Åtta vägar till kunskap - en ny struktur för gymnasieskolan, SOU 2002:120.

[13] Se t.ex. Schüllerqvist (2012). En översikt av det historiedidaktiska fältet, med tonvikt på teoribildning, finns i Karlsson-Zander (2009).

[14] I den historiedidaktiska debatten kring historieundervisningen sedan 1950 har skiljelinjer kunnat iakttas mellan åtminstone fyra olika kunskapstraditioner: 1) en traditionell variant som präglas av faktamässig plugginlärning, 2) en delmängd i ett samhällsorienterande block, 3) en historievetenskaplig tradition och 4) en didaktisk tradition. Resonemanget finns utvecklat i bl.a. Larsson (1997).

[15] Skolforskningsinstitutets hemsida 2017-09-22.

[16] Stymne (2017). Citatet härrör från: Glapp mellan undervisning och inlärning i historia (2017).

[17] Att förstå sin omvärld och sig själv - Samhällskunskap, historia, religion och geografi(2013) innehåller en översikt av fältet. Se särskilt kapitel 8 "Historia", avsnittet "Olika sätt att arbeta med historieämnet".

[18] De fyra förmågorna är att: använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer; kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap; reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv; använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas skapas och används. Se Skolverket, kursplan i historia.

[19] Undervisningen i historia (2015), passim; citatet från s. 31.

[20] Ibid., s. 31.

[21] För att utses till rektor behöver man sedan 1986 inte ha någon pedagogisk eller ämnesmässig utbildning över huvud taget, endast ha skaffat sig "pedagogisk insikt", vilket alla medborgare torde ha gjort i någon form. Inom fyra år från sitt tillträde ska en rektor dock ha genomgått en kortare rektorsutbildning, 30 hp.

[22] Detta finns utvecklat i Larsson (2001 och (2011b).

[23] För de politiska partiernas relation till skolreformer och olika skolideologier, se Larsson (2015).

[24] På en direkt fråga till en kollega vid ett av våra mest uppburna universitet om varför man vid dess historieinstitution inte har grundkurser som är kronologiskt organiserade, var svaret: "Studenterna har ju fått en kronologisk genomgång både i grundskolan och på gymnasiet. Varför ska vi repetera det en gång till?" Kollegan trodde alltså på fullt allvar att skolstudierna gav erforderliga förkunskaper för tematiska kurser på universitetsnivå.