Från grundskola till grund skola - Kring grundskolans första 50 år 

18.01.2012
När grundskolan tillkom 1962 var det en remarkabel händelse i modern svensk historia. Sedan medeltiden hade det funnits skolor i Sverige men folkundervisningen kom långt senare. Från tidigt 1700-tal var det obligatoriskt för alla föräldrar att se till att barnen lärde sig läsa och skriva. Detta skedde oftast i kyrkans regi. Först under 1800-talet fick folkundervisningen fastare former och beslutet 1842 om allmän folkskola var en viktig milstolpe, eftersom det innebar att vissa minimikrav sattes för undervisningen. I över hundra år fanns därefter ett parallellskolesystem med olika skolformer för barn av olika social bakgrund. Kvaliteten i det skolsystemet steg kontinuerligt med att landet reste sig från direkt fattigdom till ett visst välstånd. Införandet av grundskolan signalerade dels att det skulle vara en skola för alla, dels att den skulle hålla en hög kvalitet nu när landet inte bara hade blivit ett välfärdssamhälle utan till och med Europas rikaste och mest väl utvecklade land. Självförtroendet i Sverige och vetskapen om den egna förmågan var mycket hög vid ingången av 1960-talet. Grundskolans utformning var en funktion av detta. Nu har det gått femtio år. Denna artikel syftar till att ge en tolkning av grundskolans utveckling och orsakerna bakom denna. Avsikten är inte att presentera nya empiriskt verifierbara fakta utan att ge en tolkning utifrån vad som får anses vara kända faktaförhållanden, en tolkning kring de faktorer som i olika avseenden torde ha påverkat förutsättningarna för grundskolan att lyckas med sitt uppdrag.


Sällan har ett projekt tillkommit under mer omfattande förberedelser än grundskolan och, bland sina tillskyndare, med större förhoppningar. Ändå finns det ingen grund för att påstå att grundskolan någonsin blev en succé. Mycket talar dessvärre för precis motsatsen. Resultatmässigt har grundskolan varit ifrågasatt sedan sin tillkomst, eftersom den har jämförts med de skolformer den ersatte, alltså folkskolan vid dess mest utvecklade fas, realskolan och flickskolan. Under senare decennier har den mest jämförts med sig själv, alltså vilken kvalitet den anses ha i jämförelse med vad den hade tidigare. Andelen elever som lämnar grundskolan utan att nå målen (minst godkänt) har länge legat mellan en fjärdedel och en femtedel.[1] Minst en av tio saknar i nuläget behörighet till alla gymnasieskolans program.[2] Under 1990-talet visade internationella jämförelser på en dalande kurva, vilket därefter har accentuerats. Under senare år visar de internationella under­sökningarna på en negativ resultatutveckling i matematik, naturvetenskap och läsförståelse i grundskolans senare år. Dessutom har skillnaderna i resultat ökat mellan skolor.[3]

Skolverket beskriver återkommande den svenska skolans situation i sina lägesbedömningar. Utöver jämförelserna med utlandet återfinns beskrivningar av hur väl olika elevgrupper lyckas i skolan. Vissa mönster har blivit välbekanta i den sentida grundskolan. Barn till högutbildade föräldrar lyckas bättre än barn till lågutbildade och pojkar har sämre betyg än flickor, särskilt i svenska (läsförståelse i de internationella studierna) men också i matematik och naturvetenskap. När det gäller elever med utländsk bakgrund har dessa generellt sett sämre resultat, även om gruppen uppvisar stora skillnader internt. Också här spelar föräldrarnas utbildningsnivå och elevens kön stor roll. Det är anmärkningsvärt att flickor med utländsk bak­grund har ett bättre genomsnittligt meritvärde än pojkar med svensk bakgrund.[4]

Skolverket konstaterar också det välkända förhållandet att det behövs duktiga lärare för att nå goda skolresultat. Verket skriver:

Internationell forskning visar att lärarna är en avgörande resurs för att eleverna ska nå goda resultat. Utmaningen består, som Skolverket ser det, dels i att säkra att morgondagens skola bemannas med kompetenta lärare, dels i att stimulera lärare och rektorer att utveckla sitt arbete för att skolan ska leva upp till de krav som ställs. Arbetssätt och organisation måste ständigt ifrågasättas och utvecklas för att på bästa sätt möta nya elever och nya tider. Här finns oroande signaler om att intresset för lärarutbildningen fortfarande är svagt och att det är svårt att locka högpresterande till utbildningen. Samtidigt finns det på flera håll kompetensbrister hos verksamma lärare - många lärare saknar utbildning i de ämnen, årskurser och skolformer de undervisar i.[5]

Frågan kan ställas: varför lockar inte grundskolan som förut de mest lämpade studenterna till att vilja bli lärare och varför lämnar så många utbildade lärare yrket? Svaret, som också är välkänt, är att många lärare tycker att yrkesvillkoren har förändrats negativt.[6] Hur kan detta komma sig?

Faktorer som påverkade de tre första decennierna

Bland orsakerna till grundskolans utveckling kan en rad faktorer urskiljas. De är av olika slag och ålder och överlappar varandra både innehållsligt och tidsmässigt. För 1960-, 1970- och 1980-talen och även tiden därefter kan följande faktorer urskiljas:

  1. Samhällsekonomin var god och sedan ansträngd
  2. Grundskolan övertog tidigare skolformers lärare och värderingar
  3. Alla elever ska läsa samma kurser i godtyckligt sammansatta klasser
  4. Åsikten att lärandeprocessen är viktigare än kunskapsinnehållet
  5. Nedtoningen av ämnenas ställning i skolan
  6. Borttagandet av behörighetskrav för skolchefer och rektorer
  7. Nedtoningen av behörighetskrav för lärare

1) Samhällsekonomin var god och sedan ansträngd

Efter 1945 rådde i ca 30 år en oavbruten tillväxt i den svenska ekonomin, vilket gav utrymme för såväl högre reallöner som en omfattande tillväxt av den offentliga sektorn. Utbyggnaden och förlängningen av den obligatoriska skolan, alltså övergången från folkskola till grundskola, ska ses mot denna bakgrund. När från mitten av 1970-talet både staten och kommunerna råkade in i en akut kostnadskris var det naturligt att också skolan blev beskriven som ett fält där besparingar och rationaliseringar var nödvändiga. Det produktivitetsmått som användes, särskilt under 1980-talet, var baserat på en division av antalet elever med antalet lärare. En internationell trend kring New Public Management (NPM) svepte in över Sverige under 1980-talet. Således kom grundskolans tillkomst och första tid att sammanfalla med lång tillväxtperiod och därefter har de offentliga budgetbekymren utgjort bakgrund till skolverksamheten, starkt accentuerat under 1990-talet.[7] Efter millennieskiftet stabiliserades samhällsekonomin. Även om en förstärkning av statsfinanserna fortsatte att vara en politisk målsättning fanns det utrymme för en debatt om reformer, bland annat om behovet av att reformera tidigare reformer.

2) Grundskolan övertog tidigare skolformers lärare

Grundskolan behövde många fler lärare än de tidigare skolformerna, eftersom den innebar att alla elever skulle gå minst nio år i skolan. Det innebar att grundskolan under lång tid i huvudsak kom att innehålla lärare som var utbildade för folkskolan, realskolan och flickskolan och som själva representerade den syn på undervisning som fanns inom dessa skolformer. Detta innebar att undervisningen under grundskolans första decennier blev en symbios av den nya skolformens organisation och innehåll och de tidigare skolformernas lärare, med de normer i fråga om undervisning och kunskapskrav detta innebar, alltså en sorts kvardröjande traditionalism.

3) Alla elever ska läsa samma kurser i godtyckligt sammansatta klasser

En av tankarna bakom införandet av grundskolan var att göra det möjligt för alla elever att utbilda sig så långt som möjligt med hänsyn till egen begåvning och egna intressen. Ett annat skäl var att skapa en skolform som skulle vara gemensam för alla skolpliktiga elever. Skolberedningen från 1957 skulle bland annat föreslå mål för den nioåriga grundskolan men ansåg att fasta kunskapsmål inte var möjliga. Eftersom den nya grundskolan vände sig till en så heterogen grupp, nämligen alla elever, ansåg Skolberedningen att elevernas slutstandard "måste få variera från elev till elev".[8] I stället formulerades ett allmänbildningsmål som kretsade kring de attityder, vanor, färdigheter och kunskaper som man behöver som individ för att klara sig i samhället. Målet för skolan var att främja varje elevs allsidiga utveckling.

Den differentiering som ansågs närmast självklar när direktiven till 1957 års skolberedning skrevs byggde på övertygelsen om att barnens med åldern allt mer olikartade behov inte kunde tillgodoses inom den sammanhållna klassens ram. Det fanns ingen som under den tid försök med enhetsskola pågick, ansåg att alla elever skulle läsa samma kurser. Tvärtom var frågan när det kunde anses lämpligt att eleverna differentierades med hänsyn till sina studieförutsättningar. Det politiska beslutet 1962 innebar att "ingen generell tillvalsgruppering eller nivågruppering" fick förekomma till och med årskurs åtta, alltså en betydligt senare differentiering än vad som tidigare ansetts möjligt.[9] Detta var inte var baserat på en samsyn bland forskare utan var en politisk slutsats av vad som framstod som önskvärt.[10] Endast det nionde skolåret blev differentierat i olika linjer.[11] Efter grundskolans genomförande dröjde det inte mer än sex år förrän riksdagen i total enighet upphävde all differentiering. Linjeindelningen i nionde klass slopades liksom all direkt yrkesutbildning. Detta innebar att de tidigare praktiska programmen, en femtedel av eleverna, blev mer teoretiska och de teoretiska, fyra femtedelar av eleverna, fick minskad undervisningstid i läroämnen och ökad i övningsämnen. En femtedel av tiden skulle disponeras för tillvalsämnen och fritt valt arbete, vilket fick dubbel undervisningsresurs och uttryckligen inte skulle få användas till studier i övriga ämnen. Tiden skulle således inte heller användas för inhämtande av baskunskaper utan för att anpassa skolan till vad som förmodades vara de skoltrötta elevernas behov och det skulle gälla alla. Specialundervisningen skulle "så långt möjligt" ske i vanliga klasser. Den differentierade enhetsskolan hade sålunda blivit en helt enhetlig grundskola.[12] Det huvudsakliga motiv som angavs av regeringen för att ha helt odifferentierade klasser var att "det är nödvändigt för de ungas personlighetsutveckling och deras framtida yrkesverksamhet att de läser så många ämnen som möjligt tillsammans under grundskolan".[13] Beslutet 1968 om den helt sammanhållna grundskolan togs i stor politisk enighet.[14]

4) Åsikten att lärandeprocessen är viktigare än kunskapsinnehållet

Skolkommissionen från 1946 framhöll, med intryck från den amerikanska progressivismen, att en demokratisk skola fordrade metoder som stimulerade elevinitiativ och förespråkade laborativa metoder och aktivitetspedagogik.[15] Pedagogen Per-Johan Ödman ser Skolkommissionens idéer som uttryck för en folkhemsfilosofi där alla måste ge sitt bidrag till produktionen och följaktligen måste förberedas för en produktiv insats. Utbildningen skulle göras till en samhällelig produktionsfaktor. En skola, lika för alla, skulle byggas upp med hjälp av vetenskapliga resultat och med kunskaper som individ och samhälle har nytta av. Den pedagogiska planeringen skulle vara individcentrerad. Tänkandet utgick från att det fanns en rationell länk mellan vetenskapen och utbildningspolitiken.[16] Vid införandet av grundskolan framhöll regeringen att den frihet och självständighet som skolan ska ge eleverna inte får utgöra självändamål utan i stället en grundval för samarbete och samverkan. Således måste skolarbetet präglas av en fostran i denna riktning. I propositionens första punkt heter det följdriktigt att den nya skolans uppgift är att "främja elevernas allsidiga utveckling samt att därvid meddela kunskaper och öva deras färdigheter".[17] Vid 1970-talets början vann de pedagogisk-politiska föreställningar som byggde på progressivistiska idéer ett ökat insteg vid lärarhögskolorna och fick därmed också ett allt starkare genomslag i lärarutbildningen. Friare arbetsformer förordades medan behovet av traditionella ämneskunskaper, och därmed av läxläsning, nedtonades och betygen sattes ifråga eller sågs rent av som hinder för lärandet. Under 1970- och 1980-talet krymptes utrymmet för ämnesundervisning och arbetsformerna gavs ökad betydelse. Det var emellertid framför allt genom tillkomsten av mål- och resultatstyrning och 1994 års läroplan som frågan om innehåll i grundskolans undervisning sköts i bakgrunden. Den motsvarande utvecklingen av lärarutbildningen förstärkte effekten.

5) Nedtoningen av ämnenas ställning i skolan

Utrymmet för skolans undervisningsämnen har successivt minskat men synen på hur viktiga ämneskunskaper är har också ändrats över tid. Tillkomsten av Lgr80 innebar att undervisningsämnena relativiserades, en utveckling som fortsatte under 1980-talet och accentuerades under 1990-talet. Genom borttagandet av behörighetsreglerna för lärare, minskningen av undervisningstiden, betoningen av andra läraruppgifter än undervisning, understrykandet av temastudier och minskningen av ämnesstudierna i lärarutbildningen, genomgick självklart skolans innehåll en förskjutning från ämneskunskap till något annat. Det motiv som angavs var i regel att verkligheten inte är ämnesuppdelad eller att eleverna ska bibringas en helhetssyn. En tydlig tendens från slutet av 1990-talet var att strävan efter måluppfyllelse i grundskolan minskade utrymmet för ämnesundervisning. Eftersom den nationella bedömningen av grundskolorna i princip handlade om i vilken grad eleverna nådde gymnasiebehörighet, styrdes resurserna vid många grundskolor över till undervisning i engelska, svenska och matematik, alltså den så kallade treämnesskolan. Eftersom ingen noggrann utvärdering gjordes av måluppfyllelsen i flertalet andra ämnen, utan endast betygsstatistik fanns, gavs de i realiteten en sekunda betydelse. De flesta av dem, alla så kallade SO- och NO-ämnen, var dessutom möjliga att slå samman i block. När så skedde visste egentligen ingen vad eleven i fråga klarat i respektive ämne, utan endast vad betyget för hela ämnesblocket blev. Styrkor och brister hos eleverna blev således osynliggjorda.

6) Borttagandet av behörighetskrav för skolchefer och rektorer

Med 1956 års skollag infördes en bestämmelse om att det i varje kommun skulle finnas en skolchef. Denne skulle utses av Kungl. Maj:t, alltså regeringen. Motivering till detta var att det ansågs viktigt att den ledande kommunala tjänstemannen inom skolverksamheten stod oberoende mot lokalpolitikerna. Genom det förändrade synsättet under 1970- och 1980-talen ändrades bestämmelserna, trots att kommunerna nu blivit betydligt färre och större. År 1985 strök staten regleringen av vad en skolchef har att sköta och drog in det speciella statsbidraget för ändamålet. Därpå har skolcheferna blivit normala kommunala chefstjänstemän, som tillsätts lokalt med den meritering kommunen anser behövs. För rektorerna har en motsvarande utveckling ägt rum. För att bli rektor skulle man enligt skolförordningen från 1971 vara "behörig till ordinarie tjänst som lärare vid skolform som ingår i rektors arbetsområde". Det ska jämföras med formuleringarna i skollagen från 1986 och dess senare tillägg: "Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt."[18] Eftersom alla människor har förvärvat någon sorts pedagogisk insikt betyder bestämmelsen egentligen: Till rektor kan vem som helst utses. Rektorerna behövde nu inte längre själva ha någon undervisningstid. De blev renodlade administratörer och det fanns inget krav på att de skulle ha en pedagogisk utbildning, trots att de skulle vara pedagogiska ledare för sin skola och ta ställning till allehanda frågor som relaterades till undervisning, t.ex. fortbildningsbehov för lärare och särskilt stöd för elever.

7) Nedtoningen av behörighetskrav för lärare

Skolförordningen från 1971, upphävd 1990, innehöll tillsammans med läroplanen de viktigaste inslagen i den statliga kvalitetskontrollen av skolan. Endast om synnerliga skäl förelåg kunde den som var obehörig komma i fråga som lärare. För att bli anställd som lärare var kraven tydligt specificerade för olika nivåer och ämnen.[19] För anställning som lärare enligt de nya reglerna krävdes "svensk lärarexamen, respektive barn- och ungdomspedagogisk examen".[20] Det fanns alltså inga föreskrifter om att man skulle ha en viss ämnesutbildning för att anställas för att undervisa i vissa ämnen. I stället föreskrevs att kommunerna för undervisningen skulle använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger "som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva."[21] Detta urholkades ytterligare under 1990-talet så att behörighetsreglerna blev högst relativa och de tillämpades också olika. År 2007 fann Statskontoret att andelen lärare med lärarexamen inte alls var densamma som andelen undervisning som bedrevs av lärare med utbildning för den undervisning de skulle bedriva. Skolinspektionen konstaterade 2009: "På en och samma skola kan det finnas elevgrupper som undervisas av lärare helt utan utbildning i ett ämne, medan andra elevgrupper på samma skola undervisas av lärare med god utbildning i ämnet."[22]

Faktorer som påverkade de två senaste decennierna

Vid slutet av 1980-talet satte regeringen in skolan i sin strävan efter ökad effektivitet i den offentliga verksamheten. New Public Management påverkade starkt regeringens syn på hur det skulle gå till när man decentraliserade statliga skolbeslut till kommunerna. Detta fick djupgående följder för skolans villkor. För 1990-talet kom förutom de tidigare nämnda punkterna följande faktorer att påverka grundskolans förutsättningar:


8. Kommunaliseringen av lärare och rektorer

9. Mål- och resultatstyrning utan inflytande för lärarna

10. Införandet av elevpeng och skolan som "marknad"

11. De lägre kraven på fristående skolor

12. Urholkningen av timplaner och undervisningstid

13. Förändringen av lärarrollen, från expert till tjänsteande

14. Den kamerala synen på skolan hos skolhuvudmännen

15. Urholkningen av lärarutbildningen

16. Fackliga avtal som underminerat lärarnas integritet

8) Kommunaliseringen av lärare och rektorer

Genom ett beslut 1989 lämnade staten över huvudmannaskapet för skolan till landets kommuner. Detta beslut hade inte haft någon större betydelse om det omgärdats med kvalitetsstödjande regler. Staten gjorde tvärtom och avvecklade alla regler kring skolan som kunde vara ett hinder för lokala besparingar. De specialdestinerade statsbidragen, grunden för likvärdighet i skolan, ersattes med en påse pengar från staten till kommunerna. När staten behövde spara minskade den bidraget till kommunerna och överlät till dessa att välja vad de skulle dra in på. Därför låg det i statens intresse, ur kameral synpunkt, att undanröja alla hinder för en mer kostnadseffektiv skoldrift, t.ex. behörighetsregler för lärare och rektorer, begränsningar av skolklassers storlek, krav på fortbildning av lärare, tydliga kursplaner, kvalitetsgranskade läroböcker etc. Kommunaliseringen av lärare och rektorer var endast en del i denna avveckling av skolans autonomi men den fick en stark symbolisk betydelse.

9) Mål- och resultatstyrning utan inflytande för lärarna

I olika utredningar från 1946 års skolkommission och framåt hade frågan om hur man kunde öka det lokala inflytandet över skolan utan att det skulle kunna drabba kvaliteten i undervisningen diskuterats. Tanken var att den beslutsmakt staten i så skulle avstå inte skulle inkludera inflytandet över undervisningen, dess organisation och metod, därför att detta var en fråga för de professionella, alltså lärarna. När kommunaliseringsbeslutet togs gjorde man tvärtom och såg till att beslutsmakten över lärarnas yrkesutövning helt och hållet lades i händerna på kommunala beslutsfattare, utan krav på att de skulle ha kunskap eller förutsättningar att bedöma undervisningsmässiga kvalitetsfrågor. Lekmän gjordes just när det gäller skolan till uttolkare av statliga rambeslut. Hela tankekonstruktionen med den 1990 beslutade mål- och resultatstyrningen vilade på de dittills helt oprövade två delarna styrning med mål och kontroll av resultat. Likvärdigheten skulle inte längre mätas i att alla elever fick likvärdiga utbildningsförhållanden utan i att alla elever nådde ett likvärdigt, ett minsta gemensamma, resultat.[23] Härmed påbörjades en process som snart ledde till att likvärdigheten urholkades för att därpå helt upphöra.

10) Införandet av elevpeng och skolan som "marknad"

Genom en kompromiss i riksdagens utbildningsutskott 1992 infördes ett system med elevpeng, som senare preciserades till att en summa pengar skulle medfölja varje elev till den skola hon eller han valde. Vad man då inte anade var att detta inom ett decennium skulle leda till en ny näringsgren, skattefinansierade fristående skolor. En kvasimarknad uppstod där varje skola blev tvungen att locka till sig elever med marknadsföring, höga betyg eller god ordning och fick betalt utan att betalningen var relaterad till redovisade kostnader. Därför blev det snart satt i system, både av vissa kommuner och friskolors ägare, att minska kostnaderna genom att anställa unga lärare eller obehöriga lärare samt, när det gäller vissa friskolor, att systematiskt kringgå de lösliga reglerna när det gäller undervisningstid, tillgång till bibliotek, laborationssalar, skolbespisning och idrottssalar. Skolan var ingen marknad därför att det var skattebetalarna som finansierade i förskott vad eleverna valde utan att den som betalade kunde påverka kvaliteten.

11) De lägre kraven på fristående skolor

Genom ett tillägg i skollagen infördes villkoren för fristående skolor. Dessa skulle till "art och nivå" motsvara de kommunala (upphävt 2010), dvs. en gummiparagraf infördes för att beskriva vad de skulle leva upp till. Dessutom infördes möjligheten också för konfessionellt inriktade friskolor att erhålla skattefinansiering. Skillnaden mot andra grundskolor är att de, också med 2010 års skollag, får bedriva utbildning med konfessionella inslag. Skattebetalarna betalar alltså för en religiös prägling av vissa grundskolelever, vilket inte behöver vara skadligt för dessa men som förstås inte står i överensstämmelse med att varje individ själv har rätt att få söka sin tro.

12) Urholkningen av timplaner och undervisningstid

Redan vid sin tillkomst hade grundskolan siktet lägre ställt i fråga om kunskapsmål än föregångaren realskolan men högre än folkskolan. Elevernas slutstandard skulle "få variera från elev till elev" och ett allmänbildningsmål formulerades kring de attityder, vanor, färdigheter och kunskaper som varje individ behöver för att klara sig i samhället, alltså en sorts minimistandard.[24] Redan före 1960-talets slut påbörjades dock en minskning av undervisningstiden för ämnesstudier. Genom SIA-skolan och Lgr80 togs ytterligare steg i riktning mot en minskning av undervisningstiden, särskilt i orienteringsämnena. Den mest radikala sänkningen skedde dock i och med införandet av Lpf94, då så kallad "garanterad undervisningstid" infördes, som påstods omfatta ungefär samma tidsrymd som den tidigare på veckotimmar beräknade lektionstiden. Med all reservation för olikheter mellan skolor torde det snarare ha rört sig om, att det som förut var golv nu blev tak. Genom möjligheten för rektorer att ta 20 % av övningsämnenas tid för andra ändamål, kunde dessa bli än mindre. Detta förstärktes av propåer om att samläsa ämnen i SO- eller NO-block. Vilken undervisningstid som respektive ämne fick var på många håll omöjligt att säga. Timplanen är en garanti för varje elev att hon eller han får ett visst minimimått av undervisning i respektive ämne. Om timplanen sätts ur spel upphör denna garanti. Genom temastudier, blockläsning och självstudier sattes timplanen ur spel i de kommunala skolorna. I de fristående skolorna behövde timplanen inte följas. Samma gäller dessvärre med 2010 års skollag. Effekten är att den garanterade undervisningstiden knappast finns i verkligheten. I skrivande stund (januari 2012) har ännu ingen skolmyndighet engagerat sig i frågan om hur stor den garanterade undervisningstiden är i verkligheten, trots att den är en av de allra viktigaste för att eleverna ska kunna nå målen och åtminstone teoretiskt sett, skolan ska ha en chans att kunna nå likvärdighet.

13) Förändringen av lärarrollen, från expert till tjänsteande

Från att ha varit flera yrken med olika utbildning, profil och därmed identitet slogs förskollärare, lågstadielärare, mellanstadielärare, fritidspedagoger och adjunkter samman till en kategori som mer eller mindre skulle behärska alla sorters skolarbete. Denna avprofessionalisering skedde under påståenden om att läraryrket professionaliserades, alltså tvärtom, eftersom de allmänna sysslorna, det som inte var undervisning, lyftes fram som allt mer väsentliga. Genom borttagandet av de olika lärarkategoriernas yrkesbenämningar, upplösandet av deras behörighetsregler, upplösningen av timplanerna, betonandet av att den fysiska närvaron i skolan är viktigare än ämneskompetensen, tillkomsten av nya administrativa arbetsuppgifter, politikers och trenddebattörer påståenden om att läraren inte behöver kunna så mycket utan mest finnas till hands med mera, blev läraryrket avspecialiserat. Detta är mycket välkänt bland lärare och utgör den kanske viktigaste delförklaringen till att lärarutbildningen inte längre lockar som förr.[25] Idéhistorikern Sven-Eric Liedman skriver att "läraren har blivit en tjänsteande i sin egen skola".[26]

14) Den kamerala synen på skolan hos skolhuvudmännen

De kommunala och fristående skolhuvudmännen har mycket gemensamt. Det finns seriösa aktörer som anstränger sig för att prioritera en god undervisningsstandard men det finns ännu fler som tänker tvärtom: först sätter vi en maximikostnad för skolan och sedan uppfinner vi driftsformer och självstudiepedagogik som minskar kostnaderna för personal, läromedel och lokaler. Sedan kallar vi detta för pedagogisk förnyelse. Det ligger utifrån detta perspektiv i skolhuvudmannens intresse att minimera kostnaden för lektioner, genom självstudier eller långvariga grupparbeten, och maximera antalet lektioner för lärarna. Själva poängen är att skolhuvudmannen får tillgodogöra sig elevpengen oavsett om detta motsvarar verkliga driftskostnader. En kommun kan spara på skolan för att få råd med annat och en enskild friskoleägare kan avsätta avsevärda delar till vinst som sedan förs bort. Detta systemfel har nu plågat den svenska skolan i snart två decennier och har bidragit till att begreppet likvärdighet kan utmönstras.[27]

15) Urholkningen av lärarutbildningen

Lärarutbildningen anpassades stegvis till den förändrade lärarrollen. Grundskolan ärvde tidigare skolformers lärare. Seminarierna blev lärarhögskolor som utbildade låg- och mellanstadielärare samt ämneslärare för högstadiet. Med början 1988 utbildades grundskollärare med inriktning mot år 1-7 respektive 4-9. Det innebar att lärarna på högstadienivån fick fler ämnen utan längre utbildning, alltså en grundare utbildning per ämne. Snart började vissa lärarhögskolor eftersätta eller ta bort 1-7-lärarnas utbildning i grundläggande färdigheter, trots att de skulle ge sina yngsta elever just detta. En viktig bakgrund var tron på att elevens fria sökande efter kunskap skulle sätta lärandeprocessen i förgrunden. Undervisning skulle då snarast bli handledning. År 2001 infördes en lärarutbildning för hela skolan, från förskola till gymnasium, med diverse inriktningar och specialiseringar. Ett otal kombinationsmöjligheter fanns men ingen av dem säkrade att läraren i fråga hade en adekvat utbildning för den undervisning hon eller han skulle bedriva. Den utbredda kvackningen i skolan, alltså att lärare beordrades undervisa i ämnen de saknade utbildning i, utgjorde ett viktigt skäl bakom att det sedan 2011 finns en ny lärarutbildning.[28] Det kommer emellertid att dröja många år innan den får genomslag i skolan.

16) Fackliga avtal som underminerat lärarnas integritet

Det s.k. Avtal 2000 var ett femårsavtal mellan lärarfacken och Svenska kommunförbundet ingånget 1996 som var ytterst kontroversiellt bland lärarfackens medlemmar. I förhoppning om att äntligen få ett rejält lönepåslag sålde facken ut begränsningen av hur många lektioner en lärare ska undervisa per vecka, något som redan då framstod som oerhört naivt och snart också visade sig vara det. En individuell lönesättning infördes men många lärare har vittnat om att de fick större arbetsbelastning, mindre frihet samtidigt som lönerna snart fortsatte att släpa efter.[29] Skolhuvudmännen vill i regel maximera undervisningstiden för lärarna och den individuella lönesättningen har blivit till ett beroende av rektorn, trots att denna i verkligheten inte har annat än nålpengar att skjuta till.

Varför blev det så här när vi menade så väl?

Som framgått ovan har grundskolans hela historia varit en kamp för att få systemet att fungera. Goda intentioner och goda förutsättningar har hela tiden fått motvikt i form av en oupphörlig kedja av komplikationer. Vilka faktorer av alla dem som räknats upp ovan som påverkat mest och i vilka avseenden, går inte att säga. Troligen finns det betydligt fler. En sentida väsentlig omständighet är förstås den omfattande invandringen sedan 1980-talets början, som påverkat hela det svenska samhället och kanske alldeles särskilt skolan. En annan är de förändrade sociala normer och värderingar som påverkar barns och vuxnas syn på skolan som institution i allmänhet och på lärare i synnerhet. Den förändrade föräldrarollen, som ibland leder till "curlingföräldrar" som undanröjer allt som skulle kunna medföra ansträngningar för deras barn är ett sentida fenomen. Dess motsats är när föräldrarna är högst frånvarande när det gäller engagemang i barnens vardag. Båda varianterna torde ha betydelse för barnens skolgång.

En annan bakomliggande viktig omständighet är att skolfrågor under decennier inte togs upp i medierna som strukturella frågor, alltså frågor om vem som beslutar vad och varför. Länge var medierna endast intresserade av skolan när det var fråga om våld eller konflikter, aldrig när det gällde kunskapssyn och innehåll i utbildningen. En annan bakomliggande omständighet är att våra beslutsfattare på högsta ort, alltså de politiska partierna och rikspolitikerna, väldigt ofta visar ett flockbeteende. Nästan alla skolpolitiska reformer har tagits i stor enighet, vilket är högst anmärkningsvärt, och därtill var politikerna väldigt sena med att förstå orsakssammanhangen när det gäller skolans sjunkande resultat. De statliga skolmyndigheterna har sedan 1970-talet visat ett begränsat intresse för undervisningens villkor och mer inriktat sig på sociala frågor kring skolan. Först 2005 började Skolverket, under ledning av en upplyst generaldirektör, verka för att de kvalitetsstödjande strukturer, som avvecklats kring 1990, skulle återskapas i nya former.

Var då grundskolan en succé under sin första tid? Kanske under sina allra första år men sedan gick det snett. Skolhistorikern Gunnar Richardson konstaterar att den enhetliga skolan redan i slutet av 1960-talet framstod som bristfällig då det gällde barn med skilda förutsättningar. I en rad motioner krävdes åtgärder mot bristande ordning och trivsel i skolan. En enhällig riksdag beslöt 1970 att utreda dessa förhållanden, vilket ledde till denså kallade SIA-utredningen, koncentrerad på skolans inre arbete. Betänkandet fyra år senare angav bland annat att specialundervisningen ökat markant sedan grundskolans införande, från att gälla några procent av eleverna till att gälla cirka 40 %. Av dessa utgjorde elever med fysiska handikapp endast några procent. Den överväldigande majoriteten var elever som inte fann sig till rätta i skolan, inte klarade undervisningen och eller var problematiska ur beteendesynpunkt.[30]

Var då ändå inte grundskolan bättre före kommunaliseringen och innan de öronmärkta statsbidragen försvann, alltså före 1990? Jo, troligen, eftersom alla skolor garanterades lärartjänster i proportion mot antalet elever samt att det fanns tydliga krav på ändamålsenliga lokaler och läromedel samt att lärarna hade rejäl tid till förberedelser av lektioner etc. Är det då något fel att dagens grundskolor är så olika? Ja, om eleverna inte ges likvärdiga och goda möjligheter till studier och till att bygga sig en god grund inför resten av livet. Grundskolans uppdrag är att lägga en god grund. Den får aldrig bli till en grund skola vars verksamhet mer framstår som omsorg än den utbildning den är avsedd att vara.

Grundskolan har inneburit ömsom vin, ömsom vatten, ibland en blandning som varit höggradigt utspädd. Det som burit upp skolformen har varit alla dess välutbildade och engagerade lärare, som oavsett svårigheter framhärdat och gjort sitt bästa, ibland med utomordentliga resultat. Det mest sammanfattande man kan säga om grundskolan är att den är olika, från kommun till kommun och från skola till skola, till och med inom en och samma skola. En framtida likvärdig grundskola fordrar dels ordning och reda när det gäller skolans resurser, att de går till avsett ändamål och att de garanterar en viss standardiserad miniminivå, dels att arbetsmiljön och villkoren för lärarna blir så bra att de mest lämpade söker sig till lärarutbildningen och till skolan. Detta kanske är ett strävansmål för politiker och skolhuvudmän men det duger uppenbarligen inte. Låt det genast bli ett uppnåendemål.

Hans Albin Larsson

2012-01-18


[1] Grundskolan - Betyg och Prov - Riksnivå, Sveriges officiella statistik, www.skolverket.se

[2] En beskrivning av slutbetygen i grundskolan våren 2011, PM Skolverket 2011-11-08.

[3] Skolverkets lägesbedömning 2011. Inom vissa områden som digital läsning och medborgarkunskap visar de internationella studierna en mer positiv bild av svenska elevers kunskaper.

[4] Ibid.

[5] Ibid., s. 9.

[6] Jfr Makten över yrket: Tankar om yrkesansvar och uppvärdering (2006), Stockholm: Lärarförbundet; Persson, S. (2008), Läraryrkets uppkomst och förändring. En sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige ca. 1800-2000, Göteborg: Göteborgs Universitet; Stenlås, N. (2009), En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier (2009), Stockholm: Finansdepartementet.

[7] Detta finns utvecklat i H.A. Larsson (2011), Mot bättre vetande: en svensk skolhistoria, Stockholm: SNS Förlag, kap. 5.

[8] SOU 1961:30, 1957 års skolberedning. 6, Grundskolan : betänkande, s. 143. Man kan notera att fasta kunskapsmål fanns för flick- och realskolan, som till sin karaktär var betydligt mer homogena än grundskolan.

[9] Angående reformering av den obligatoriska skolan m.m., Proposition 1962:54.

[10] Statsvetaren Karin Hadenius Hadenius konstaterar: "De vetenskapliga resultaten var inte avgörande för politikernas beslut, utan användes av majoriteten för att legitimera redan befästa uppfattningar." Se Hadenius, K., s. 166.

[11] I realskolan, som ersattes av högstadiet, fanns i engelska och matematik en allmän kurs och en enklare variant, benämnd "särskild kurs". I grundskolans högstadium blev benämningarna omkastade. Den lättare kursen blev allmän och den svårare särskild. Senare avskaffades den svårare kursen.

[12] Prop. 1968:129, s. 66; Richardson (1999), s. 67; Hadenius, K., s. 221 f.

[13] Statsrådet Sven Moberg under debatten, FK 1968:41, s. 60.

[14] Protokoll, AK 1968:41, s. 71 f.

[15] SOU 1948:27, Tredje kapitlet, avd. III., t.ex. s. 124 ff.

[16] Ödman, s. 598.

[17] Angående reformering av den obligatoriska skolan m.m., Proposition 1962:54.

[18] SFS 1985:1100, 2. kap. § 2.

[19] SFS 1971:235.

[20] Med hänvisning till specificeringar i Högskolelagen (SFS 1992:1434) anges vilka lärarexamina som avses, dvs. grundskollärarexamen och gymnasielärarexamen.

[21] Skollagen, 2. kap. § 3.

[22] Tillsyn och kvalitetsgranskning 2009 - Skolinspektionens erfarenheter och resultat (2010), Stockholm: Skolinspektionen.

[23] Dir. 1991:117, Nya direktiv till Läroplanskommittén.

[24] SOU 1961:30, 1957 års skolberedning. 6, Grundskolan : betänkande, s. 143. Man kan notera att fasta kunskapsmål fanns för flick- och realskolan, som till sin karaktär var betydligt mer homogena än grundskolan.

[25] Jfr Persson, S. (2008), Läraryrkets uppkomst och förändring. En sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige ca. 1800-2000, Göteborg: Göteborgs Universitet.

[26] Dagens Nyheter 2011-10-19. Han skriver: "Skolans värld invaderades av smarta ekonomer som inte hade begrepp om vad undervisning och utbildning är för något. De visste däremot hur man kunde driva företag och ersatte så snart möjligheter gavs professionella rektorer med folk av sin egen sort. Över huvud förpassades lärarna till marginalerna. De blev tjänsteandar i sin egen skola."

[27] Båda de stora skolmyndigheterna, Skolinspektionen och Skolverket, bedömde 2010 att den svenska skolan inte kan anses likvärdig.

[28] Lärares utbildning och undervisning i skolan (2007), Stockholm: Statskontoret; En hållbar lärarutbildning: betänkande av utredningen om en ny lärarutbildning, SOU 2008:109.

[29] Jfr Stenlås, N. (2009), En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier (2009), Stockholm: Finansdepartementet; Varför lämnar lärarna yrket? (2002), Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

[30] SOU 1974:53, s. 139 f.

Här kommer snart en text om vikten av att studentkulturen kan bevaras och utvecklas.